CARTA DE APRESENTAÇÃO

Genivalda Araujo Cravo dos Santos, professora da rede pública do Estado de Goiás e do município de Goiânia, com Graduação em História pela UFG/GO, Doutoranda e Mestre em Ciências da Religião pela UCG/GO, Terapeuta em Reike nível III, Aprendiz da Formação Holística de Base – UNIPAZ/GO, associada à ISMA - International Stress Management Association - do Brasil e, facilitadora em eventos, como por exemplo, conferências, palestras, oficinas, workshop, cursos, mini-cursos e vivências contendo as seguintes temáticas:

• Gerenciamento do Stress;
• As conseqüências do stress e da síndrome de burnout na Qualidade de Vida no Trabalho – QVT;
• Espiritualidade nos ambientes de trabalho;
• A saúde do trabalhador em educação;
• Religião, Espiritualidade e Qualidade de Vida;
• Síndrome de burnout a doença que acomete os/as cuidadores/as;
• Síndrome de burnout a doença silenciosa: sintomas e conseqüências
• “Amar o próximo com a ti mesmo” uma vivência anti-stress;
• Visualização: os quatros elementos da natureza - uma vivência anti-stress;
• Cuidar dos relacionamentos humanos uma prevenção anti-stress/burnout;
• África-Brasil: imaginário e representações simbólicas;
• Multiculturalismo e dialogo inter-religioso.

Domina também outros temas, sob consulta. Contatos para agendamentos de atividades, eventos, consultoria, pesquisa diagnóstica e/ou parcerias:

• Fone (62) 91130193
• E-mail:  genivaldacravo@ig.com.br e\ou   genivaldacravo@hotmail.com
• Blog: http://genivaldacravo.spaces.live.com/

Dados curriculares on-line na Plataforma Lattes do CNPq, no seguinte endereço: http://lattes.cnpq.br/5930342285944905.

PARECER HOMOLOGADO(*)

(*) Despacho do Ministro, publicado no Diário Oficial da União de 19/5/2004.

Resolução Nº 1, de 17 de junho de 2004.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação UF: DF

ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais

e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana

CONSELHEIROS: Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (Relatora), Carlos Roberto Jamil

Cury, Francisca Novantino Pinto de Ângelo e Marília Ancona-Lopez

PROCESSO N.º: 23001.000215/2002-96

PARECER N.º: CNE/CP 003/2004 COLEGIADO: CP APROVADO EM: 10/3/2004

I – RELATÓRIO

Este parecer visa a atender os propósitos expressos na Indicação CNE/CP 6/2002, bem

como regulamentar a alteração trazida à Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, pela Lei 10.639/200, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica. Desta forma, busca cumprir o

estabelecido na Constituição Federal nos seus Art. 5º, I, Art. 210, Art. 206, I, § 1° do Art. 242,

Art. 215 e Art. 216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional, que asseguram o direito à igualdade de condições de vida e de

cidadania, assim como garantem igual direito às histórias e culturas que compõem a nação

brasileira, além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos

brasileiros.

Juntam-se a preceitos analógicos os Art. 26 e 26 A da LDB, como os das Constituições

Estaduais da Bahia (Art. 275, IV e 288), do Rio de Janeiro (Art. 306), de Alagoas (Art. 253),

assim como de Leis Orgânicas, tais como a de Recife (Art. 138), de Belo Horizonte (Art. 182,

VI), a do Rio de Janeiro (Art. 321, VIII), além de leis ordinárias, como lei Municipal nº 7.685,

de 17 de janeiro de 1994, de Belém, a Lei Municipal nº 2.251, de 30 de novembro de 1994, de

Aracaju e a Lei Municipal nº 11.973, de 4 de janeiro de 1996, de São Paulo.(1)

Junta-se, também, ao disposto no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.096, de

13 de junho de 1990), bem como no Plano Nacional de Educação (Lei 10.172, de 9 de janeiro

de 2001).

(1) Belém – Lei Municipal nº 7.6985, de 17 de janeiro de 1994, que “Dispõe sobre a inclusão, no currículo escolar

da Rede Municipal de Ensino, na disciplina História, de conteúdo relativo ao estudo da Raça Negra na formação

sócio-cultural brasileira e dá outras providências”

Aracaju – Lei Municipal nº 2.251, de 30 de novembro de 1994, que “Dispõe sobre a inclusão, no currículo

escolar da rede municipal de ensino de 1º e 2º graus, conteúdos programáticos relativos ao estudo da Raça Negra

na formação sócio-cultural brasileira e dá outras providências

São Paulo – Lei Municipal nº 11.973, de 4 de janeiro de 1996, que “Dispõe sobre a introdução nos currículos das

escolas municipais de 1º e 2º graus de estudos contra a discriminação”

Petronilha 0215/SPS

Todos estes dispositivos legais, bem como reivindicações e propostas do Movimento

Negro ao longo do século XX, apontam para a necessidade de diretrizes que orientem a

formulação de projetos empenhados na valorização da história e cultura dos afro-brasileiros e

dos africanos, assim como comprometidos com a de educação de relações étnico-raciais

positivas, a que tais conteúdos devem conduzir.

Destina-se, o parecer, aos administradores dos sistemas de ensino, de mantenedoras de

estabelecimentos de ensino, aos estabelecimentos de ensino, seus professores e a todos

implicados na elaboração, execução, avaliação de programas de interesse educacional, de

planos institucionais, pedagógicos e de ensino. Destina-se, também, às famílias dos

estudantes, a eles próprios e a todos os cidadãos comprometidos com a educação dos

brasileiros, para nele buscarem orientações, quando pretenderem dialogar com os sistemas de

ensino, escolas e educadores, no que diz respeito às relações étnico-raciais, ao reconhecimento

e valorização da história e cultura dos afro-brasileiros, à diversidade da nação brasileira, ao

igual direito à educação de qualidade, isto é, não apenas direito ao estudo, mas também à

formação para a cidadania responsável pela construção de uma sociedade justa e democrática.

Em vista disso, foi feita consulta sobre as questões objeto deste parecer, por meio de

questionário encaminhado a grupos do Movimento Negro, a militantes individualmente, aos

Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, a professores que vêm desenvolvendo

trabalhos que abordam a questão racial, a pais de alunos, enfim a cidadãos empenhados com a

construção de uma sociedade justa, independentemente de seu pertencimento racial.

Encaminharam-se em torno de mil questionários e o responderam individualmente ou em

grupo 250 mulheres e homens, entre crianças e adultos, com diferentes níveis de

escolarização. Suas respostas mostraram a importância de se tratarem problemas, dificuldades,

dúvidas, antes mesmo de o parecer traçar orientações, indicações, normas.

Questões introdutórias

O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na área da educação, à demanda

da população afrodescendente, no sentido de políticas de ações afirmativas, isto é, de políticas

de reparações, e de reconhecimento e valorização de sua história, cultura, identidade. Trata,

ele, de política curricular, fundada em dimensões históricas, sociais, antropológicas oriundas

da realidade brasileira, e busca combater o racismo e as discriminações que atingem

particularmente os negros. Nesta perspectiva, propõe à divulgação e produção de

conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos

de seu pertencimento étnico-racial - descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes

de europeus, de asiáticos – para interagirem na construção de uma nação democrática, em que

todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.

É importante salientar que tais políticas têm como meta o direito dos negros se

reconhecerem na cultura nacional, expressarem visões de mundo próprias, manifestarem com

autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos. É necessário sublinhar que tais políticas

têm, também, como meta o direito dos negros, assim como de todos cidadãos brasileiros,

cursarem cada um dos níveis de ensino, em escolas devidamente instaladas e equipadas,

orientados por professores qualificados para o ensino das diferentes áreas de conhecimentos;

com formação para lidar com as tensas relações produzidas pelo racismo e discriminações,

sensíveis e capazes de conduzir a reeducação das relações entre diferentes grupos étnicoraciais,

ou seja, entre descendentes de africanos, de europeus, de asiáticos, e povos indígenas.

Estas condições materiais das escolas e de formação de professores são indispensáveis para

Petronilha 0215/SOS 2

uma educação de qualidade, para todos, assim como o é o reconhecimento e valorização da

história, cultura e identidade dos descendentes de africanos.

Políticas de Reparações, de Reconhecimento e Valorização, de Ações Afirmativas

A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas para

ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos psicológicos, materiais, sociais,

políticos e educacionais sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude das políticas

explícitas ou tácitas de branqueamento da população, de manutenção de privilégios exclusivos

para grupos com poder de governar e de influir na formulação de políticas, no pós-abolição.

Visa também a que tais medidas se concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a toda

sorte de discriminações.

Cabe ao Estado promover e incentivar políticas de reparações, no que cumpre ao

disposto na Constituição Federal, Art. 205, que assinala o dever do Estado de garantir

indistintamente, por meio da educação, iguais direitos para o pleno desenvolvimento de todos

e de cada um, enquanto pessoa, cidadão ou profissional. Sem a intervenção do Estado, os

postos à margem, entre eles os afro-brasileiros, dificilmente, e as estatísticas o mostram sem

deixar dúvidas, romperão o sistema meritocrático que agrava desigualdades e gera injustiça,

ao reger-se por critérios de exclusão, fundados em preconceitos e manutenção de privilégios

para os sempre privilegiados.

Políticas de reparações voltadas para a educação dos negros devem oferecer garantias a

essa população de ingresso, permanência e sucesso na educação escolar, de valorização do

patrimônio histórico-cultural afro-brasileiro, de aquisição das competências e dos

conhecimentos tidos como indispensáveis para continuidade nos estudos, de condições para

alcançar todos os requisitos tendo em vista a conclusão de cada um dos níveis de ensino, bem

como para atuar como cidadãos responsáveis e participantes, além de desempenharem com

qualificação uma profissão.

A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorização e

afirmação de direitos, no que diz respeito à educação, passou a ser particularmente apoiada

com a promulgação da Lei 10639/2003, que alterou a Lei 9394/1996, estabelecendo a

obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileiras e africanas.

Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e econômicos,

bem como valorização da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que

compõem a população brasileira. E isto requer mudança nos discursos, raciocínios, lógicas,

gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras. Requer também que se conheça a sua

história e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito

da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde a crença de que, se os

negros não atingem os mesmos patamares que os não negros, é por falta de competência ou de

interesse, desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura social hierárquica cria

com prejuízos para os negros.

Reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e de estratégias

pedagógicas de valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnico-racial

presente na educação escolar brasileira, nos diferentes níveis de ensino.

Reconhecer exige que se questionem relações étnico-raciais baseadas em preconceitos

que desqualificam os negros e salientam estereótipos depreciativos, palavras e atitudes que,

Petronilha 0215/SOS 3

velada ou explicitamente violentas, expressam sentimentos de superioridade em relação aos

negros, próprios de uma sociedade hierárquica e desigual.

Reconhecer é também valorizar, divulgar e respeitar os processos históricos de

resistência negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por seus

descendentes na contemporaneidade, desde as formas individuais até as coletivas.

Reconhecer exige a valorização e respeito às pessoas negras, à sua descendência

africana, sua cultura e história. Significa buscar, compreender seus valores e lutas, ser sensível

ao sofrimento causado por tantas formas de desqualificação: apelidos depreciativos,

brincadeiras, piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos,

a textura de seus cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana. Implica criar condições

para que os estudantes negros não sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele,

menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido explorados como escravos, não

sejam desencorajados de prosseguir estudos, de estudar questões que dizem respeito à

comunidade negra.

Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, freqüentados em sua maioria por

população negra, contem com instalações e equipamentos sólidos, atualizados, com

professores competentes no domínio dos conteúdos de ensino, comprometidos com a

educação de negros e brancos, no sentido de que venham a relacionar-se com respeito, sendo

capazes de corrigir posturas, atitudes e palavras que impliquem desrespeito e discriminação.

Políticas de reparações e de reconhecimento formarão programas de ações afirmativas,

isto é, conjuntos de ações políticas dirigidas à correção de desigualdades raciais e sociais,

orientadas para oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e

marginalização criadas e mantidas por estrutura social excludente e discriminatória. Ações

afirmativas atendem ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos Humanos2, bem

como a compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, com o objetivo de combate ao

racismo e a discriminações, tais como: a Convenção da UNESCO de 1960, direcionada ao

combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem como a Conferência Mundial de

Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas de 2001.

Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes níveis converterão

as demandas dos afro-brasileiros em políticas públicas de Estado ou institucionais, ao

tomarem decisões e iniciativas com vistas a reparações, reconhecimento e valorização da

história e cultura dos afro-brasileiros, à constituição de programas de ações afirmativas,

medidas estas coerentes com um projeto de escola, de educação, de formação de cidadãos que

explicitamente se esbocem nas relações pedagógicas cotidianas. Medidas que, convém, sejam

compartilhadas pelos sistemas de ensino, estabelecimentos, processos de formação de

professores, comunidade, professores, alunos e seus pais.

Medidas que repudiam, como prevê a Constituição Federal em seu Art.3º, IV, o

“preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” e

reconhecem que todos são portadores de singularidade irredutível e que a formação escolar

tem de estar atenta para o desenvolvimento de suas personalidades (Art.208, IV).

Educação das relações étnico-raciais

22 Ministério da Justiça. Programa Nacional de Direitos Humanos. Brasília, 1996

Petronilha 0215/SOS 4

O sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pedagógicas, visando a

reparações, reconhecimento e valorização da identidade, da cultura e da história dos negros

brasileiros depende necessariamente de condições físicas, materiais, intelectuais e afetivas

favoráveis para o ensino e para aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos negros e

não negros, bem como seus professores, precisam sentir-se valorizados e apoiados. Depende

também, de maneira decisiva, da reeducação das relações entre negros e brancos, o que aqui

estamos designando como relações étnico-raciais. Depende, ainda, de trabalho conjunto, de

articulação entre processos educativos escolares, políticas públicas, movimentos sociais, visto

que as mudanças éticas, culturais, pedagógicas e políticas nas relações étnico-raciais não se

limitam à escola.

É importante destacar que se entende por raça a construção social forjada nas tensas

relações entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver

com o conceito biológico de raça cunhado no século XVIII e hoje sobejamente superado.

Cabe esclarecer que o termo raça é utilizado com freqüência nas relações sociais brasileiras,

para informar como determinadas características físicas, como cor de pele, tipo de cabelo,

entre outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar social dos

sujeitos no interior da sociedade brasileira.

Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em várias situações, o

utiliza com um sentido político e de valorização do legado deixado pelos africanos. É

importante, também, explicar que o emprego do termo étnico, na expressão étnico-racial,

serve para marcar que essas relações tensas devidas a diferenças na cor da pele e traços

fisionômicos o são também devido à raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que

difere em visão de mundo, valores e princípios das de origem indígena, européia e asiática.

Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padrão estético negro e africano e

um padrão estético e cultural branco europeu. Porém, a presença da cultura negra e o fato de

45% da população brasileira ser composta de negros (de acordo com o censo do IBGE) não

têm sido suficientes para eliminar ideologias, desigualdades e estereótipos racistas. Ainda

persiste em nosso país um imaginário étnico-racial que privilegia a brancura e valoriza

principalmente as raízes européias da sua cultura, ignorando ou pouco valorizando as outras,

que são a indígena, a africana, a asiática.

Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o Movimento Negro

brasileiro, têm comprovado o quanto é dura a experiência dos negros de ter julgados

negativamente seu comportamento, idéias e intenções antes mesmo de abrirem a boca ou

tomarem qualquer iniciativa. Têm, eles, insistido no quanto é alienante a experiência de fingir

ser o que não é para ser reconhecido, de quão dolorosa pode ser a experiência de deixar-se

assimilar por uma visão de mundo que pretende impor-se como superior e, por isso, universal

e que os obriga a negarem a tradição do seu povo.

Se não é fácil ser descendente de seres humanos escravizados e forçados à condição de

objetos utilitários ou a semoventes, também é difícil descobrir-se descendente dos

escravizadores, temer, embora veladamente, revanche dos que, por cinco séculos, têm sido

desprezados e massacrados.

Para reeducar as relações étnico-raciais, no Brasil, é necessário fazer emergir as dores

e medos que têm sido gerados. É preciso entender que o sucesso de uns tem o preço da

marginalização e da desigualdade impostas a outros. E então decidir que sociedade queremos

construir daqui para frente.

Petronilha 0215/SOS 5

Como bem salientou Frantz Fanon3, os descendentes dos mercadores de escravos, dos

senhores de ontem, não têm, hoje, de assumir culpa pelas desumanidades provocadas por seus

antepassados. No entanto, têm eles a responsabilidade moral e política de combater o racismo,

as discriminações e, juntamente com os que vêm sendo mantidos à margem, os negros,

construir relações raciais e sociais sadias, em que todos cresçam e se realizem enquanto seres

humanos e cidadãos. Não fossem por estas razões, eles a teriam de assumir, pelo fato de

usufruírem do muito que o trabalho escravo possibilitou ao país.

Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre

brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto para

construção de uma sociedade justa, igual, equânime.

Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial, empreender

reeducação das relações étnico-raciais não são tarefas exclusivas da escola. As formas de

discriminação de qualquer natureza não têm o seu nascedouro na escola, porém o racismo, as

desigualdades e discriminações correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as

instituições de ensino desempenhem a contento o papel de educar, é necessário que se

constituam em espaço democrático de produção e divulgação de conhecimentos e de posturas

que visam a uma sociedade justa. A escola tem papel preponderante para eliminação das

discriminações e para emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos

conhecimentos científicos, a registros culturais diferenciados, à conquista de racionalidade

que rege as relações sociais e raciais, a conhecimentos avançados, indispensáveis para

consolidação e concerto das nações como espaços democráticos e igualitários.

Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. Têm que desfazer

mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu,

reestruturando relações étnico-raciais e sociais, desalienando processos pedagógicos. Isto não

pode ficar reduzido a palavras e a raciocínios desvinculados da experiência de ser

inferiorizados vivida pelos negros, tampouco das baixas classificações que lhe são atribuídas

nas escalas de desigualdades sociais, econômicas, educativas e políticas.

Diálogo com estudiosos que analisam, criticam estas realidades e fazem propostas,

bem como com grupos do Movimento Negro, presentes nas diferentes regiões e estados, assim

como em inúmeras cidades, são imprescindíveis para que se vençam discrepâncias entre o que

se sabe e a realidade, se compreendam concepções e ações, uns dos outros, se elabore projeto

comum de combate ao racismo e a discriminações.

Temos, pois, pedagogias de combate ao racismo e a discriminações por criar. É claro

que há experiências de professores e de algumas escolas, ainda isoladas, que muito vão ajudar.

Para empreender a construção dessas pedagogias, é fundamental que se desfaçam

alguns equívocos. Um deles diz respeito à preocupação de professores no sentido de designar

ou não seus alunos negros como negros ou como pretos, sem ofensas.

Em primeiro lugar, é importante esclarecer que ser negro no Brasil não se limita às

características físicas. Trata-se, também, de uma escolha política. Por isso, o é quem assim se

define. Em segundo lugar, cabe lembrar que preto é um dos quesitos utilizados pelo IBGE

para classificar, ao lado dos outros – branco, pardo, indígena - a cor da população brasileira.

Pesquisadores de diferentes áreas, inclusive da educação, para fins de seus estudos, agregam

dados relativos a pretos e pardos sob a categoria negros, já que ambos reúnem, conforme

3 FRANTZ, Fanon. Os Condenados da Terra. 2.ed. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1979.

Petronilha 0215/SOS 6

alerta o Movimento Negro, aqueles que reconhecem sua ascendência africana.

É importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo de

construção da identidade negra em nosso país. Processo esse, marcado por uma sociedade que,

para discriminar os negros, utiliza-se tanto da desvalorização da cultura de matriz africana

como dos aspectos físicos herdados pelos descendentes de africanos. Nesse processo

complexo, é possível, no Brasil, que algumas pessoas de tez clara e traços físicos europeus,

em virtude de o pai ou a mãe ser negro(a), se designarem negros; que outros, com traços

físicos africanos, se digam brancos. É preciso lembrar que o termo negro começou a ser usado

pelos senhores para designar pejorativamente os escravizados e este sentido negativo da

palavra se estende até hoje. Contudo, o Movimento Negro ressignificou esse termo dando-lhe

um sentido político e positivo. Lembremos os motes muito utilizados no final dos anos 1970 e

no decorrer dos anos 1980, 1990: Negro é lindo! Negra, cor da raça brasileira! Negro que te

quero negro! 100% Negro! Não deixe sua cor passar em branco! Este último utilizado na

campanha do censo de 1990.

Outro equívoco a enfrentar é a afirmação de que os negros se discriminam entre si e

que são racistas também. Esta constatação tem de ser analisada no quadro da ideologia do

branqueamento que divulga a idéia e o sentimento de que as pessoas brancas seriam mais

humanas, teriam inteligência superior e, por isso, teriam o direito de comandar e de dizer o

que é bom para todos. Cabe lembrar que, no pós-abolição, foram formuladas políticas que

visavam ao branqueamento da população pela eliminação simbólica e material da presença

dos negros. Nesse sentido, é possível que pessoas negras sejam influenciadas pela ideologia

do branqueamento e, assim, tendam a reproduzir o preconceito do qual são vítimas. O racismo

imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e também na dos que os discriminam.

Mais um equívoco a superar é a crença de que a discussão sobre a questão racial se

limita ao Movimento Negro e a estudiosos do tema e não à escola. A escola, enquanto

instituição social responsável por assegurar o direito da educação a todo e qualquer cidadão,

deverá se posicionar politicamente, como já vimos, contra toda e qualquer forma de

discriminação. A luta pela superação do racismo e da discriminação racial é, pois, tarefa de

todo e qualquer educador, independentemente do seu pertencimento étnico-racial, crença

religiosa ou posição política. O racismo, segundo o Artigo 5º da Constituição Brasileira, é

crime inafiançável e isso se aplica a todos os cidadãos e instituições, inclusive, à escola.

Outro equívoco a esclarecer é de que o racismo, o mito da democracia racial e a

ideologia do branqueamento só atingem os negros. Enquanto processos estruturantes e

constituintes da formação histórica e social brasileira, estes estão arraigados no imaginário

social e atingem negros, brancos e outros grupos étnico-raciais. As formas, os níveis e os

resultados desses processos incidem de maneira diferente sobre os diversos sujeitos e

interpõem diferentes dificuldades nas suas trajetórias de vida escolar e social. Por isso, a

construção de estratégias educacionais que visem ao combate do racismo é uma tarefa de

todos os educadores, independentemente do seu pertencimento étnico-racial.

Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas com o objetivo de

educação das relações étnico/raciais positivas têm como objetivo fortalecer entre os negros e

despertar entre os brancos a consciência negra. Entre os negros, poderão oferecer

conhecimentos e segurança para orgulharem-se da sua origem africana; para os brancos,

poderão permitir que identifiquem as influências, a contribuição, a participação e a

importância da história e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar com

as outras pessoas, notadamente as negras. Também farão parte de um processo de

Petronilha 0215/SOS 7

reconhecimento, por parte do Estado, da sociedade e da escola, da dívida social que têm em

relação ao segmento negro da população, possibilitando uma tomada de posição explícita

contra o racismo e a discriminação racial e a construção de ações afirmativas nos diferentes

níveis de ensino da educação brasileira.

Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e não negros, além de

ter acesso a conhecimentos básicos tidos como fundamentais para a vida integrada à

sociedade, exercício profissional competente, recebam formação que os capacite para forjar

novas relações étnico-raciais. Para tanto, há necessidade, como já vimos, de professores

qualificados para o ensino das diferentes áreas de conhecimentos e, além disso, sensíveis e

capazes de direcionar positivamente as relações entre pessoas de diferentes pertencimento

étnico-racial, no sentido do respeito e da correção de posturas, atitudes, palavras

preconceituosas. Daí a necessidade de se insistir e investir para que os professores, além de

sólida formação na área específica de atuação, recebam formação que os capacite não só a

compreender a importância das questões relacionadas à diversidade étnico-racial, mas a lidar

positivamente com elas e, sobretudo criar estratégias pedagógicas que possam auxiliar a

reeducá-las.

Até aqui apresentaram-se orientações que justificam e fundamentam as determinações

de caráter normativo que seguem.

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – Determinações

A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos

currículos da Educação Básica trata-se de decisão política, com fortes repercussões

pedagógicas, inclusive na formação de professores. Com esta medida, reconhece-se que, além

de garantir vagas para negros nos bancos escolares, é preciso valorizar devidamente a história

e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem há cinco séculos, à sua

identidade e a seus direitos. A relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura

afro-brasileira e africana não se restringe à população negra, ao contrário, dizem respeito a

todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma

sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma nação democrática.

É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico marcadamente

de raiz européia por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a

diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira. Nesta perspectiva, cabe às escolas

incluir no contexto dos estudos e atividades, que proporciona diariamente, também as

contribuições histórico-culturais dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, além

das de raiz africana e européia. É preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido à Lei

9.394/1996 provoca bem mais do que inclusão de novos conteúdos, exige que se repensem

relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidas

para aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas.

A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos pedagógicos, no

cumprimento do exigido pelo Art. 26A da Lei 9394/1996, permite que se valham da

colaboração das comunidades a que a escola serve, do apoio direto ou indireto de estudiosos e

do Movimento Negro, com os quais estabelecerão canais de comunicação, encontrarão formas

próprias de incluir nas vivências promovidas pela escola, inclusive em conteúdos de

disciplinas, as temáticas em questão. Caberá, aos sistemas de ensino, às mantenedoras, à

coordenação pedagógica dos estabelecimentos de ensino e aos professores, com base neste

parecer, estabelecer conteúdos de ensino, unidades de estudos, projetos e programas,

Petronilha 0215/SOS 8

abrangendo os diferentes componentes curriculares. Caberá, aos administradores dos sistemas

de ensino e das mantenedoras prover as escolas, seus professores e alunos de material

bibliográfico e de outros materiais didáticos, além de acompanhar os trabalhos desenvolvidos,

a fim de evitar que questões tão complexas, muito pouco tratadas, tanto na formação inicial

como continuada de professores, sejam abordadas de maneira resumida, incompleta, com

erros.

Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuída

responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos

escravizados e de seus descendentes para a construção da nação brasileira; de fiscalizar para

que, no seu interior, os alunos negros deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de

racismo de que são vítimas. Sem dúvida, assumir estas responsabilidades implica

compromisso com o entorno sociocultural da escola, da comunidade onde esta se encontra e a

que serve, compromisso com a formação de cidadãos atuantes e democráticos, capazes de

compreender as relações sociais e étnico-raciais de que participam e ajudam a manter e/ou a

reelaborar, capazes de decodificar palavras, fatos e situações a partir de diferentes

perspectivas, de desempenhar-se em áreas de competências que lhes permitam continuar e

aprofundar estudos em diferentes níveis de formação.

Precisa, o Brasil, país multi-étnico e pluricultural, de organizações escolares em que

todos se vejam incluídos, em que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar

conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si mesmos, ao grupo étnico/racial a que

pertencem e a adotar costumes, idéias e comportamentos que lhes são adversos. E estes,

certamente, serão indicadores da qualidade da educação que estará sendo oferecida pelos

estabelecimentos de ensino de diferentes níveis.

Para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores

terão como referência, entre outros pertinentes às bases filosóficas e pedagógicas que

assumem, os princípios a seguir explicitados.

CONSCIÊNCIA POLÍTICA E HISTÓRICA DA DIVERSIDADE

Este princípio deve conduzir:

- à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;

- à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos

étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas

e que em conjunto constroem, na nação brasileira, sua história;

- ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura afrobrasileira

na construção histórica e cultural brasileira;

- à superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os povos

indígenas e também as classes populares às quais os negros, no geral, pertencem, são

comumente tratados;

- à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, objetivando

eliminar conceitos, idéias, comportamentos veiculados pela ideologia do

branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e

brancos;

Petronilha 0215/SOS 9

- à busca, da parte de pessoas, em particular de professores não familiarizados com a

análise das relações étnico-raciais e sociais com o estudo de história e cultura afrobrasileira

e africana, de informações e subsídios que lhes permitam formular

concepções não baseadas em preconceitos e construir ações respeitosas;

- ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de

negociações, tendo em vista objetivos comuns; visando a uma sociedade justa.

FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS

O princípio deve orientar para:

- o desencadeamento de processo de afirmação de identidades, de historicidade negada

ou distorcida;

- o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicação,

contra os negros e os povos indígenas;

- o esclarecimentos a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana universal;

- o combate à privação e violação de direitos;

- a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira e sobre a

recriação das identidades, provocada por relações étnico-raciais;

- as excelentes condições de formação e de instrução que precisam ser oferecidas, nos

diferentes níveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os

localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais.

AÇÕES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E A DISCRIMINAÇÕES

O princípio encaminha para:

- a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a experiência de vida

dos alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas às suas relações com

pessoas negras, brancas, mestiças, assim como as vinculadas às relações entre negros,

indígenas e brancos no conjunto da sociedade;

- a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, professores, das

representações dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didáticos, bem

como providências para corrigi-las;

- condições para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo

responsabilidade por relações étnico-raciais positivas, enfrentando e superando

discordâncias, conflitos, contestações, valorizando os contrastes das diferenças;

- valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a dança,

marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura;

- educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afro-brasileiro,

Petronilha 0215/SOS 10

visando a preservá-lo e a difundi-lo;

- o cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos diferentes grupos

sociais, étnico-raciais na construção da nação brasileira, aos elos culturais e históricos

entre diferentes grupos étnico-raciais, às alianças sociais;

- participação de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais negros, bem como

da comunidade em que se insere a escola, sob a coordenação dos professores, na

elaboração de projetos político-pedagógicos que contemplem a diversidade étnicoracial.

Estes princípios e seus desdobramentos mostram exigências de mudança de

mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivíduos em particular, assim como das

instituições e de suas tradições culturais. É neste sentido que se fazem as seguintes

determinações:

- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se distorções,

envolverá articulação entre passado, presente e futuro no âmbito de experiências,

construções e pensamentos produzidos em diferentes circunstâncias e realidades do

povo negro. É um meio privilegiado para a educação das relações étnico-raciais e tem

por objetivos o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afrobrasileiros,

garantia de seus direitos de cidadãos, reconhecimento e igual valorização

das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, européias, asiáticas.

- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana se fará por diferentes

meios, em atividades curriculares ou não, em que: - se explicitem, busquem

compreender e interpretar, na perspectiva de quem o formule, diferentes formas de

expressão e de organização de raciocínios e pensamentos de raiz da cultura africana; -

promovam-se oportunidades de diálogo em que se conheçam, se ponham em

comunicação diferentes sistemas simbólicos e estruturas conceituais, bem como se

busquem formas de convivência respeitosa, além da construção de projeto de

sociedade em que todos se sintam encorajados a expor, defender sua especificidade

étnico-racial e a buscar garantias para que todos o façam; - sejam incentivadas

atividades em que pessoas – estudantes, professores, servidores, integrantes da

comunidade externa aos estabelecimentos de ensino – de diferentes culturas

interatuem e se interpretem reciprocamente, respeitando os valores, visões de mundo,

raciocínios e pensamentos de cada um.

- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educação das relações

étnico-raciais, tal como explicita o presente parecer, se desenvolverão no cotidiano das

escolas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas,3

particularmente, Educação Artística, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das

demais4, em atividades curriculares ou não, trabalhos em salas de aula, nos

3 § 2°, Art. 26A, Lei 9394/1996 : Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de

todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.4 Neste sentido, ver obra que pode ser solicitada ao MEC: MUNANGA, Kabengele, org..

Superando o

Racismo na Escola. Brasília, Ministário da Educação, 2001.

Petronilha 0215/SOS 11

laboratórios de ciências e de informática, na utilização de sala de leitura, biblioteca,

brinquedoteca, áreas de recreação, quadra de esportes e outros ambientes escolares.

- O ensino de História Afro-Brasileira abrangerá, entre outros conteúdos, iniciativas e

organizações negras, incluindo a história dos quilombos, a começar pelo de Palmares,

e de remanescentes de quilombos, que têm contribuído para o desenvolvimento de

comunidades, bairros, localidades, municípios, regiões (exemplos: associações negras

recreativas, culturais, educativas, artísticas, de assistência, de pesquisa, irmandades

religiosas, grupos do Movimento Negro). Será dado destaque a acontecimentos e

realizações próprios de cada região e localidade.

- Datas significativas para cada região e localidade serão devidamente assinaladas. O 13

de maio, Dia Nacional de Denúncia contra o Racismo, será tratado como o dia de

denúncia das repercussões das políticas de eliminação física e simbólica da população

afro-brasileira no pós-abolição, e de divulgação dos significados da Lei áurea para os

negros. No 20 de novembro será celebrado o Dia Nacional da Consciência Negra,

entendendo-se consciência negra nos termos explicitados anteriormente neste parecer.

Entre outras datas de significado histórico e político deverá ser assinalado o 21 de

março, Dia Internacional de Luta pela Eliminação da Discriminação Racial.

- Em História da África, tratada em perspectiva positiva, não só de denúncia da miséria

e discriminações que atingem o continente, nos tópicos pertinentes se fará

articuladamente com a história dos afrodescendentes no Brasil e serão abordados

temas relativos: - ao papel dos anciãos e dos griots como guardiãos da memória

histórica; - à história da ancestralidade e religiosidade africana; - aos núbios e aos

egípcios, como civilizações que contribuíram decisivamente para o desenvolvimento

da humanidade; - às civilizações e organizações políticas pré-coloniais, como os reinos

do Mali, do Congo e do Zimbabwe; - ao tráfico e à escravidão do ponto de vista dos

escravizados; - ao papel de europeus, de asiáticos e também de africanos no tráfico; - à

ocupação colonial na perspectiva dos africanos; - às lutas pela independência política

dos países africanos; - às ações em prol da união africana em nossos dias, bem como o

papel da União Africana, para tanto; - às relações entre as culturas e as histórias dos

povos do continente africano e os da diáspora; - à formação compulsória da diáspora,

vida e existência cultural e histórica dos africanos e seus descendentes fora da África; -

à diversidade da diáspora, hoje, nas Américas, Caribe, Europa, Ásia; - aos acordos

políticos, econômicos, educacionais e culturais entre África, Brasil e outros países da

diáspora.

- O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacará o jeito próprio de ser, viver e pensar

manifestado tanto no dia a dia, quanto em celebrações como congadas, moçambiques,

ensaios, maracatus, rodas de samba, entre outras.

- O ensino de Cultura Africana abrangerá: - as contribuições do Egito para a ciência e

filosofia ocidentais; - as universidades africanas Timbuktu, Gao, Djene que floresciam

no século XVI; - as tecnologias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de

mineração e de edificações trazidas pelos escravizados, bem como a produção

científica, artística (artes plásticas, literatura, música, dança, teatro) política, na

atualidade .

- O ensino de História e de Cultura Afro-Brasileira, se fará por diferentes meios,

Petronilha 0215/SOS 12

inclusive, a realização de projetos de diferentes naturezas, no decorrer do ano letivo,

com vistas à divulgação e estudo da participação dos africanos e de seus descendentes

em episódios da história do Brasil, na construção econômica, social e cultural da

nação, destacando-se a atuação de negros em diferentes áreas do conhecimento, de

atuação profissional, de criação tecnológica e artística, de luta social (tais como:

Zumbi, Luiza Nahim, Aleijadinho, Padre Maurício, Luiz Gama, Cruz e Souza, João

Cândido, André Rebouças, Teodoro Sampaio, José Correia Leite, Solano Trindade,

Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Lélia Gonzáles, Beatriz Nascimento, Milton

Santos, Guerreiro Ramos, Clóvis Moura, Abdias do Nascimento, Henrique Antunes

Cunha, Tereza Santos, Emmanuel Araújo, Cuti, Alzira Rufino, Inaicyra Falcão dos

Santos, entre outros).

- O ensino de História e Cultura Africana se fará por diferentes meios, inclusive a

realização de projetos de diferente natureza, no decorrer do ano letivo, com vistas à

divulgação e estudo da participação dos africanos e de seus descendentes na diáspora,

em episódios da história mundial, na construção econômica, social e cultural das

nações do continente africano e da diáspora, destacando-se a atuação de negros em

diferentes áreas do conhecimento, de atuação profissional, de criação tecnológica e

artística, de luta social (entre outros: rainha Nzinga, Toussaint-L’Ouverture, Martin

Luther King, Malcom X, Marcus Garvey, Aimé Cesaire, Léopold Senghor, Mariama

Bâ, Amílcar Cabral, Cheik Anta Diop, Steve Biko, Nelson Mandela, Aminata Traoré,

Christiane Taubira).

Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educação Básica, nos níveis

de Educação Infantil, Educação Fundamental, Educação Média, Educação de Jovens e

Adultos, Educação Superior, precisarão providenciar:

- Registro da história não contada dos negros brasileiros, tais como em remanescentes

de quilombos, comunidades e territórios negros urbanos e rurais.

- Apoio sistemático aos professores para elaboração de planos, projetos, seleção de

conteúdos e métodos de ensino, cujo foco seja História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana e a Educação das Relações Étnico-Raciais.

- Mapeamento e divulgação de experiências pedagógicas de escolas, estabelecimentos

de ensino superior, secretarias de educação, assim como levantamento das principais

dúvidas e dificuldades dos professores em relação ao trabalho com a questão racial na

escola e encaminhamento de medidas para resolvê-las, feitos pela administração dos

sistemas de ensino e por Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros.

- Articulação entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino superior, centros

de pesquisa, Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, escolas, comunidade e movimentos

sociais, visando à formação de professores para a diversidade étnico-racial.

- Instalação, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho para discutir e

coordenar planejamento e execução da formação de professores para atender ao

disposto neste parecer quanto à Educação das Relações Étnico-Raciais e ao

determinado nos Art. 26 e 26A da Lei 9394/1996, com o apoio do Sistema Nacional

de Formação Continuada e Certificação de Professores do MEC.

Petronilha 0215/SOS 13

- Introdução, nos cursos de formação de professores e de outros profissionais da

educação: de análises das relações sociais e raciais no Brasil; de conceitos e de suas

bases teóricas, tais como racismo, discriminações, intolerância, preconceito,

estereótipo, raça, etnia, cultura, classe social, diversidade, diferença,

multiculturalismo; de práticas pedagógicas, de materiais e de textos didáticos, na

perspectiva da reeducação das relações étnico-raciais e do ensino e aprendizagem da

História e cultura dos Afro-brasileiros e dos Africanos.

- Inclusão de discussão da questão racial como parte integrante da matriz curricular,

tanto dos cursos de licenciatura para Educação Infantil, os anos iniciais e finais da

Educação Fundamental, Educação Média, Educação de Jovens e Adultos, como de

processos de formação continuada de professores, inclusive de docentes no Ensino

Superior.

- Inclusão, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Superior, nos

conteúdos de disciplinas e em atividades curriculares dos cursos que ministra, de

Educação das Relações Étnico-Raciais, de conhecimentos de matriz africana e/ou que

dizem respeito à população negra. Por exemplo: em Medicina, entre outras questões,

estudo da anemia falciforme, da problemática da pressão alta; em Matemática,

contribuições de raiz africana, identificadas e descritas pela Etno-Matemática; em

Filosofia, estudo da filosofia tradicional africana e de contribuições de filósofos

africanos e afrodescendentes da atualidade.

- Inclusão de bibliografia relativa à história e cultura afro-brasileira e africana às

relações étnico-raciais, aos problemas desencadeados pelo racismo e por outras

discriminações, à pedagogia anti-racista nos programas de concursos públicos para

admissão de professores.

- Inclusão, em documentos normativos e de planejamento dos estabelecimentos de

ensino de todos os níveis - estatutos, regimentos, planos pedagógicos, planos de ensino

- de objetivos explícitos, assim como de procedimentos para sua consecução, visando

ao combate do racismo, das discriminações, e ao reconhecimento, valorização e ao

respeito das histórias e culturas afro-brasileira e africana.

- Previsão, nos fins, responsabilidades e tarefas dos conselhos escolares e de outros

órgãos colegiados, do exame e encaminhamento de solução para situações de racismo

e de discriminações, buscando-se criar situações educativas em que as vítimas

recebam apoio requerido para superar o sofrimento e os agressores, orientação para

que compreendam a dimensão do que praticaram e ambos, educação para o

reconhecimento, valorização e respeito mútuos.

- Inclusão de personagens negros, assim como de outros grupos étnico-raciais, em

cartazes e outras ilustrações sobre qualquer tema abordado na escola, a não ser quando

tratar de manifestações culturais próprias, ainda que não exclusivas, de um

determinado grupo étnico-racial.

- Organização de centros de documentação, bibliotecas, midiotecas, museus, exposições

em que se divulguem valores, pensamentos, jeitos de ser e viver dos diferentes grupos

étnico-raciais brasileiros, particularmentedos afrodescendentes.

Petronilha 0215/SOS 14

- Identificação, com o apoio dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, de fontes de

conhecimentos de origem africana, a fim de selecionarem-se conteúdos e

procedimentos de ensino e de aprendizagens;

- Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos educativos orientados

por valores, visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros e indígenas, com o

objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira.

- Identificação, coleta, compilação de informações sobre a população negra, com vistas

à formulação de políticas públicas de Estado, comunitárias e institucionais.

- Edição de livros e de materiais didáticos, para diferentes níveis e modalidades de

ensino, que atendam ao disposto neste parecer, em cumprimento ao disposto no Art.

26A da LDB, e, para tanto, abordem a pluralidade cultural e a diversidade étnico-racial

da nação brasileira, corrijam distorções e equívocos em obras já publicadas sobre a

história, a cultura, a identidade dos afrodescendentes, sob o incentivo e supervisão dos

programas de difusão de livros educacionais do MEC – Programa Nacional do Livro

Didático e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE).

- Divulgação, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio dos Núcleos de

Estudos Afro-Brasileiros, de uma bibliografia afro-brasileira e de outros materiais

como mapas da diáspora, da África, de quilombos brasileiros, fotografias de territórios

negros urbanos e rurais, reprodução de obras de arte afro-brasileira e africana a serem

distribuídos nas escolas da rede, com vistas à formação de professores e alunos para o

combate à discriminação e ao racismo.

- Oferta de Educação Fundamental em áreas de remanescentes de quilombos, contando

as escolas com professores e pessoal administrativo que se disponham a conhecer

física e culturalmente, a comunidade e a formar-se para trabalhar com suas

especificidades.

- Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras, de condições humanas,

materiais e financeiras para execução de projetos com o objetivo de Educação das

Relações Étnico-raciais e estudo de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana,

assim como organização de serviços e atividades que controlem, avaliem e

redimensionem sua consecução, que exerçam fiscalização das políticas adotadas e

providenciem correção de distorções.

- Realização, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, de atividades

periódicas, com a participação das redes das escolas públicas e privadas, de exposição,

avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagem de História

e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações Étnico-Raciais;

assim como comunicação detalhada dos resultados obtidos ao Ministério da Educação,

à Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de

Educação, e aos respectivos conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para que

encaminhem providências, quando for o caso.

- Adequação dos mecanismos de avaliação das condições de funcionamento dos

estabelecimentos de ensino, tanto da educação básica quanto superior, ao disposto

neste Parecer; inclusive com a inclusão nos formulários, preenchidos pelas comissões

Petronilha 0215/SOS 15

de avaliação, nos itens relativos a currículo, atendimento aos alunos, projeto

pedagógico, plano institucional, de quesitos que contemplem as orientações e

exigências aqui formuladas.

- Disponibilização deste parecer, na sua íntegra, para os professores de todos os níveis

de ensino, responsáveis pelo ensino de diferentes disciplinas e atividades educacionais,

assim como para outros profissionais interessados a fim de que possam estudar,

interpretar as orientações, enriquecer, executar as determinações aqui feitas e avaliar

seu próprio trabalho e resultados obtidos por seus alunos, considerando princípios e

critérios apontados.

Obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras, Educação das

Relações Étnico-Raciais e os Conselhos de Educação

Diretrizes são dimensões normativas, reguladoras de caminhos, embora não fechadas a

que historicamente possam, a partir das determinações iniciais, tomar novos rumos. Diretrizes

não visam a desencadear ações uniformes, todavia, objetivam oferecer referências e critérios

para que se implantem ações, as avaliem e reformulem no que e quando necessário.

Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e

para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, na medida em que procedem

de ditames constitucionais e de marcos legais nacionais, na medida em que se referem ao

resgate de uma comunidade que povoou e construiu a nação brasileira, atingem o âmago do

pacto federativo. Nessa medida, cabe aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito

Federal e dos Municípios aclimatar tais diretrizes, dentro do regime de colaboração e da

autonomia de entes federativos, a seus respectivos sistemas, dando ênfase à importância de os

planejamentos valorizarem, sem omitir outras regiões, a participação dos afrodescendentes, do

período escravista aos nossos dias, na sociedade, economia, política, cultura da região e da

localidade; definindo medidas urgentes para formação de professores; incentivando o

desenvolvimento de pesquisas bem como envolvimento comunitário.

A esses órgãos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o proposto neste parecer à

realidade de cada sistema de ensino. E, a partir daí, deverá ser competência dos órgãos

executores - administrações de cada sistema de ensino, das escolas - definir estratégias que,

quando postas em ação, viabilizarão o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases que

estabelece a formação básica comum, o respeito aos valores culturais, como princípios

constitucionais da educação tanto quanto da dignidade da pessoa humana (inciso III do art. 1),

garantindo-se a promoção do bem de todos, sem preconceitos (inciso IV do Art. 3) a

prevalência dos direitos humanos (inciso II do art. 4°) e repúdio ao racismo (inciso VIII do art.

4°).

Cumprir a Lei é, pois, responsabilidade de todos e não apenas do professor em sala

de aula. Exige-se, assim, um comprometimento solidário dos vários elos do sistema de ensino

brasileiro, tendo-se como ponto de partida o presente parecer, que junto com outras diretrizes

e pareceres e resoluções, têm o papel articulador e coordenador da organização da educação

nacional.

II – VOTO DA COMISSÃO

Face ao exposto e diante de direitos desrespeitados, tais como:

 o de não sofrer discriminações por ser descendente de africanos;

Petronilha 0215/SOS 16

 o de ter reconhecida a decisiva participação de seus antepassados e da sua própria na

construção da nação brasileira;

 o de ter reconhecida sua cultura nas diferentes matrizes de raiz africana;

- diante da exclusão secular da população negra dos bancos escolares, notadamente em

nossos dias, no ensino superior;

- diante da necessidade de crianças, jovens e adultos estudantes sentirem-se

contemplados e respeitados, em suas peculiaridades, inclusive as étnico-raciais, nos

programas e projetos educacionais;

- diante da importância de reeducação das relações étnico/raciais no Brasil;

- diante da ignorância que diferentes grupos étnico-raciais têm uns dos outros, bem

como da necessidade de superar esta ignorância para que se construa uma sociedade

democrática;

- diante, também, da violência explícita ou simbólica, gerada por toda sorte de racismos

e discriminações, que sofrem os negros descendentes de africanos;

- diante de humilhações e ultrajes sofridos por estudantes negros, em todos os níveis de

ensino, em conseqüência de posturas, atitudes, textos e materiais de ensino com conteúdos

racistas;

- diante de compromissos internacionais assumidos pelo Brasil em convenções, entre

outro os da Convenção da UNESCO, de 1960, relativo ao combate ao racismo em todas as

formas de ensino, bem como os da Conferência Mundial de Combate ao Racismo,

Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas, 2001;

- diante da Constituição Federal de 1988, em seu Art. 3º, inciso IV, que garante a

promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer

outras formas de discriminação; do inciso 42 do Artigo 5º que trata da prática do racismo

como crime inafiançável e imprescritível; do § 1º do Art. 215 que trata da proteção das

manifestações culturais;

- diante do Decreto 1.904/1996, relativo ao Programa Nacional de Direitos Humanas

que assegura a presença histórica das lutas dos negros na constituição do país;

- diante do Decreto 4.228, de 13 de maio de 2002, que institui, no âmbito da

Administração Pública Federal, o Programa Nacional de Ações Afirmativas;

- diante das Leis 7.716/1999, 8.081/1990 e 9.459/1997 que regulam os crimes

resultantes de preconceito de raça e de cor e estabelecem as penas aplicáveis aos atos

discriminatórios e preconceituosos, entre outros, de raça, cor, religião, etnia ou procedência

nacional;

- diante do inciso I da Lei 9.394/1996, relativo ao respeito à igualdade de condições para o

acesso e permanência na escola; diante dos Arts 26, 26 A e 79 B da Lei 9.394/1996, estes

últimos introduzidos por força da Lei 10.639/2003, proponho ao Conselho Pleno:

a) instituir as Diretrizes explicitadas neste parecer e no projeto de Resolução

em anexo, para serem executadas pelos estabelecimentos de ensino de

diferentes níveis e modalidades, cabendo aos sistemas de ensino, no âmbito

de sua jurisdição, orientá-los, promover a formação dos professores para o

ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e para Educação das

Relações Ético-Raciais, assim como supervisionar o cumprimento das

diretrizes;

b) recomendar que este Parecer seja amplamente divulgado, ficando disponível

no site do Conselho Nacional de Educação, para consulta dos professores e

de outros interessados.

Petronilha 0215/SOS 17

Brasília-DF, 10 de março de 2004.

Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva – Relatora

Carlos Roberto Jamil Cury – Membro

Francisca Novantino Pinto de Ângelo – Membro

Marília Ancona-Lopez – Membro

III – DECISÃO DO CONSELHO PLENO

O Conselho Pleno aprova por unanimidade o voto da Relatora.

Sala das Sessões, 10 em março de 2004.

Conselheiro José Carlos Almeida da Silva – Presidente

Petronilha 0215/SOS 18

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

PROJETO DE RESOLUÇÃO

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana

O Presidente do Conselho Nacional de Educação, tendo em vista o disposto no Art. 9º,

do § 2º, alínea “C”, da Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento no

Parecer CNE/CP 003/2004, de 10 de março de 2004, peça indispensável do conjunto das

presentes Diretrizes Curriculares Nacionais, homologado pelo Ministro da Educação em de

2004,

RESOLVE

Art. 1° - A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das

Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a

serem observadas pelas instituições de ensino de Educação Básica, nos níveis de Educação

Infantil, Ensino Fundamental, Educação Média, Educação de Jovens e Adultos, bem como na

Educação Superior, em especial no que se refere à formação inicial e continuada de

professores, necessariamente quanto à Educação das Relações Étnico-Raciais; e por aquelas

de Educação Básica, nos termos da Lei 9394/96, reformulada por forma da Lei 10639/2003,

no que diz respeito ao ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, em

especial em conteúdos de Educação Artística, Literatura e História do Brasil.

Art. 2° - As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e

para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africanas se constituem de orientações,

princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Educação das

Relações Étnico-Raciais e do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Petronilha 0215/SOS 19

Art. 3° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e

para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana têm por meta a educação de

cidadãos atuantes no seio da sociedade brasileira que é multicultural e pluriétnica, capazes de,

por meio de relações étnico-sociais positivas, construírem uma nação democrática.

§1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de

conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto ao

seu pertencimento étnico-racial - descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes de

europeus, de asiáticos – capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a

todos, ter igualmente respeitados seus direitos, valorizada sua identidade e assim participem

da consolidação da democracia brasileira.

§2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, meio privilegiado para a

educação das relações étnico-raciais, tem por objetivo o reconhecimento e valorização da

identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de cidadãos,

reconhecimento e igual valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das

indígenas, européias, asiáticas.

Art. 4° Os conteúdos, competências, atitudes e valores a serem aprendidos com a Educação

das Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e Cultura Afro-Brasileira, bem como de

História e Cultura Africana, serão estabelecidos pelos estabelecimentos de ensino e seus

professores, com o apoio e supervisão dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e

coordenações pedagógicas, atendidas as indicações, recomendações, diretrizes explicitadas no

Parecer CNE/CP 003/2004.

Art. 5° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino poderão estabelecer canais de

comunicação com grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros, instituições

formadoras de professores, núcleos de estudos e pesquisas, como os Núcleos de Estudos Afro-

Brasileiros, com a finalidade de buscar subsídios e trocar experiências para planos

institucionais, planos pedagógicos, planos e projetos de ensino.

Art. 6º Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivarão e criarão condições

materiais e financeiras, assim como proverão as escolas, seus professores e alunos de material

bibliográfico e de outros materiais didáticos necessários para a educação das Relações Étnico-

Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; as coordenações

pedagógicas promoverão o aprofundamento de estudos, para que os professores concebam e

desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes

componentes curriculares.

Art. 7º As instituições de ensino superior, respeitada a autonomia que lhe é devida, incluirão

nos conteúdos de disciplinas e atividades curriculares dos diferentes cursos que ministram, a

Educação das Relações Étnico-Raciais, bem como o tratamento de questões e temáticas que

dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP 003/2004.

Art. 8° Os sistemas de ensino tomarão providências para que seja respeitado o direito de

alunos afrodescendentes também freqüentarem estabelecimentos de ensino que contem com

instalações e equipamentos sólidos, atualizados, com professores competentes no domínio dos

conteúdos de ensino, comprometidos com a educação de negros e não negros, no sentido de

que venham a relacionar-se com respeito, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes,

palavras que impliquem desrespeito e discriminação.

Petronilha 0215/SOS 20

Art. 9° Nos fins, responsabilidades e tarefas dos órgãos colegiados dos estabelecimentos de

ensino, será previsto o exame e encaminhamento de solução para situações de discriminação,

buscando-se criar situações educativas para o reconhecimento, valorização e respeito da

diversidade.

§ Único: As situações de racismo serão tratadas como crimes imprescritíveis e inafiançáveis,

conforme prevê o Art. 5º, XLII da Constituição Federal de 1988.

Art. 10 Os estabelecimentos de ensino de diferentes níveis, com o apoio e supervisão dos

sistemas de ensino desenvolverão a Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, obedecendo as diretrizes do Parecer CNE/CP

003/2004, o que será considerado na avaliação de suas condições de funcionamento.

Art. 11 Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre processos educativos orientados

por valores, visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma

natureza junto aos povos indígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento de bases

teóricas para a educação brasileira.

Art. 12 Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão para que a edição de livros e de

outros materiais didáticos atenda ao disposto no Parecer CNE/CP 003/2004, no comprimento

da legislação em vigor.

Art. 13 Aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios caberá

aclimatar as Diretrizes Curriculares Nacionais instituídas por esta Resolução, dentro do

regime de colaboração e da autonomia de entes federativos e seus respectivos sistemas.

Art. 14 Os sistemas de ensino promoverão junto com ampla divulgação do Parecer CNE/CP

003/2004 e dessa Resolução, atividades periódicas, com a participação das redes das escolas

públicas e privadas, de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do ensino

e aprendizagens de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações

Étnico-Raciais; assim como comunicarão, de forma detalhada, os resultados obtidos ao

Ministério da Educação, à Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho

Nacional de Educação e aos respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para

que encaminhem providências, que forem requeridas.

Art. 15 Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em

contrário.

Brasília(DF), 10 de março de 2004.

Petronilha 0215/SOS 21

http://www.abril.com.br/noticia/comportamento/no_307504.shtml

25/09/2008 - 09:38 (atualizada em 25/09/2008 09:45)

Síndrome do burnout atinge 30% dos trabalhadores brasileiros

Condição pode levar à depressão e à queda no rendimento do empregado

Getty Images

Síndrome é caracterizada pelo esgotamento mental Frustrações profissionais no dia-a-dia são algo normal. O problema é quando se torna rotina a ponto de deflagrar a síndrome de burnout, uma condição de estresse e desânimo extremo com o trabalho.

O mal já acomete 30% dos trabalhadores brasileiros, mostra uma pesquisa recém-concluída pela International Stress Management Association no Brasil.

Trata-se de uma exaustão mental e física que se inicia com um sentimento de injustiça e falta de reconhecimento, descreve a psicóloga Ana Maria Rossi, que preside a instituição.

Por fim, evolui para ineficiência e acomodação. Queda de rendimento, absenteísmo e dificuldade de concentração acompanham a tal síndrome. Não raro, o descontentamento resulta em gastrite, depressão, sem falar no impacto negativo no ambiente profissional.

"A síndrome de burnout é uma doença séria que requer tratamento psicoterápico e, em alguns casos, medicamentos", alerta Ana Maria.

Edição: 635     Data:18/05/2008

Estresse dentro e fora da sala de aula

Ma­no­el Mes­si­as

Ape­sar de não ha­ver uma pes­qui­sa com­ple­ta e de­ta­lha­da so­bre o as­sun­to, sa­be-se que um per­cen­tu­al sig­ni­fi­ca­ti­vo dos pro­fes­so­res so­fre com es­tres­se, de­pres­são e ou­tros dis­túr­bi­os psi­co­ló­gi­cos. Da­dos da Or­ga­ni­za­ção In­ter­na­ci­o­nal do Tra­ba­lho in­di­cam que pro­fis­sões co­mo mé­di­co e pro­fes­sor es­tão en­tre as mais des­gas­tan­tes, co­lo­can­do es­ses pro­fis­si­o­nais em um gru­po em que é mai­or a in­ci­dên­cia de afas­ta­men­to por re­co­men­da­ção mé­di­ca. Uma pes­qui­sa fei­ta no ano pas­sa­do pe­lo Ibo­pe a pe­di­do da re­vis­ta No­va Es­co­la com 500 pro­fes­so­res de re­des pú­bli­cas das ca­pi­tais re­ve­lou que mais da me­ta­de dos en­tre­vis­ta­dos so­fre de es­tres­se. En­tre as quei­xas fre­qüen­tes es­tão do­res mus­cu­la­res e al­gum ti­po de mal-es­tar, ci­ta­das por 40% de­les. Na re­de mu­ni­ci­pal de Go­i­â­nia e na re­de es­ta­du­al, em Go­i­ás, não há es­tu­do ou es­ta­tís­ti­ca so­bre os ma­les que afli­gem os pro­fes­so­res. Tam­bém não há pro­gra­mas pre­ven­ti­vos pa­ra iden­ti­fi­car e evi­tar os dis­túr­bi­os an­tes que a si­tu­a­ção pi­o­re e o pro­fes­sor se­ja afas­ta­do da sa­la. Há ape­nas al­gu­mas pes­qui­sas aca­dê­mi­cas que in­di­cam a gra­vi­da­de do pro­ble­ma
“A edu­ca­ção es­tá em pe­ri­go, o im­pac­to do tra­ba­lho na sa­ú­de do tra­ba­lha­dor em edu­ca­ção já es­tá ex­plo­din­do na sa­ú­de men­tal, fí­si­ca, emo­cio­nal e es­pi­ri­tual das pes­so­as e nas ins­ti­tu­i­ções edu­ca­cio­nais. As re­la­ções de­su­ma­ni­za­das, coi­si­fi­ca­das tra­zem per­da de ener­gia, exaus­tão emo­cio­nal. Tu­do is­so es­tá cor­ro­en­do len­ta e gra­du­al­men­te os pi­la­res hu­ma­nos e edu­ca­cio­nais. A pes­soa de­sis­te es­tan­do tra­ba­lhan­do, as re­la­ções e a pro­fis­são se trans­for­mam num faz de con­ta”, diz Ge­ni­val­da Araú­jo Cra­vo dos San­tos, pro­fes­so­ra de His­tó­ria da Edu­ca­ção Bá­si­ca das re­des es­ta­du­al e mu­ni­ci­pal de Edu­ca­ção.
O au­men­to de ca­sos de afas­ta­men­to de pro­fes­so­res por pro­ble­mas psi­co­ló­gi­cos é uma ques­tão com­ple­xa, es­tu­da­da por Ge­ni­val­da, dou­to­ran­da e mes­tre em Ci­ên­cias da Re­li­gi­ão pe­la Uni­ver­si­da­de Ca­tó­li­ca de Go­i­ás (UCG). As cau­sas apon­ta­das são uma sé­rie de si­tu­a­ções e com­por­ta­men­tos que vão além dos mu­ros das es­co­las. Ex­ces­so de tra­ba­lho, re­fle­xo da re­mu­ne­ra­ção in­su­fi­ci­en­te, con­di­ções pre­cá­rias de tra­ba­lho, sa­las de au­la su­per­lo­ta­das, alu­nos in­dis­ci­pli­na­dos e vi­o­len­tos são al­guns fa­to­res in­di­ca­dos co­mo cau­sa do pro­ble­ma.
A di­fi­cul­da­de de re­la­ci­o­na­men­to com cri­an­ças e jo­vens em clas­se é uma das prin­ci­pa­is quei­xas dos pro­fes­so­res. Na pes­qui­sa No­va Es­co­la Ibo­pe, a in­dis­ci­pli­na foi ci­ta­da co­mo o prin­ci­pal pro­ble­ma em sa­la de au­la por 46% dos en­tre­vis­ta­dos.
Pa­ra en­fren­tar a si­tu­a­ção, o re­mé­dio é co­nhe­ci­do, po­rém sua apli­ca­ção não é fá­cil, já que sig­ni­fi­ca­ria uma ver­da­dei­ra mu­dan­ça no mo­de­lo edu­ca­cio­nal. Es­co­la e pro­fes­so­res de­vem de­fi­nir cla­ra­men­te a prá­ti­ca edu­ca­cio­nal e pe­da­gó­gi­ca a ser ado­ta­da. Os pro­fes­so­res de­vem ser qua­li­fi­ca­dos e ter re­co­nhe­ci­men­to so­ci­al e fi­nan­cei­ro.
O con­jun­to dos pro­ble­mas psi­co­ló­gi­cos de­cor­ren­tes do tra­ba­lho de pro­fes­sor é des­cri­to pe­los es­tu­di­o­sos co­mo sín­dro­me de Bur­nout, do­en­ça que aco­me­te qual­quer pro­fis­si­o­nal que tra­ba­lha com afe­tos, com ou­tros se­res hu­ma­nos, com o cui­da­do. Atin­ge pre­fe­ren­ci­al­men­te, por­tan­to, tra­ba­lha­do­res de áre­as co­mo edu­ca­ção, sa­ú­de, se­gu­ran­ça pú­bli­ca, exe­cu­ti­vos e ge­ren­tes, re­cur­sos hu­ma­nos.
“Com re­la­ção à edu­ca­ção, os ín­di­ces são alar­man­tes. Con­for­me pes­qui­sas de­sen­vol­vi­das, já é uma epi­de­mia no Bra­sil, em fun­ção do pro­fis­si­o­nal ser um ide­a­lis­ta e as com­pe­tên­cias exi­gi­das, con­di­ções de tra­ba­lho, as co­bran­ças, frus­tra­ções, de­cep­ções pro­fis­si­o­nais, os pro­ble­mas en­fren­ta­dos nos lo­ca­is de tra­ba­lho, a bu­ro­cra­ti­za­ção, a per­da de sen­ti­do no tra­ba­lho; en­re­da o pro­fis­si­o­nal nu­ma ci­la­da exaus­ti­va, des­per­so­na­lis­ta e sem pra­zer de atu­ar pro­fis­si­o­nal­men­te”, ex­pli­ca Ge­ni­val­da Araú­jo.
“As con­se­qüên­cias sin­to­ma­to­ló­gi­cas in­ci­dem tan­to no fí­si­co, men­tal, emo­cio­nal, es­pi­ri­tual. O pro­fis­si­o­nal é aco­me­ti­do por do­en­ças psi­cos­so­má­ti­cas e não sa­be o por­quê; es­sa é uma do­en­ça que con­ta­mi­na o meio com ne­ga­ti­vi­da­de, pes­si­mis­mo, ir­ri­ta­ção, in­to­le­rân­cia, tu­do vai mal. A pes­soa per­de o sen­ti­do e o sig­ni­fi­ca­do de vi­da no tra­ba­lho”, diz a pro­fes­so­ra, que de­sen­vol­veu te­se de mes­tra­do so­bre a sín­dro­me e que em bre­ve se­rá pu­bli­ca­da em li­vro.
De acor­do com a pro­fes­so­ra, no Bra­sil fal­ta re­co­nhe­ci­men­to da sín­dro­me de Bur­nout pe­los ór­gã­os ofi­ci­ais (co­mu­ni­da­de mé­di­ca e ges­to­res pú­bli­cos), o que im­pe­de a pre­ven­ção, via po­lí­ti­cas pú­bli­cas que pri­vi­le­gi­em a qua­li­da­de de vi­da dos tra­ba­lha­do­res em edu­ca­ção.
“Se con­ti­nu­ar­mos ne­gan­do a exis­tên­cia des­sa do­en­ça e as su­as con­se­qüên­cias em to­dos os âm­bi­tos pro­fis­si­o­nais e pes­so­al es­ta­re­mos con­tri­buin­do pa­ra a fa­lên­cia da edu­ca­ção e mais gas­tos com a sa­ú­de, li­cen­ças mé­di­cas e pro­ces­sos ju­rí­di­cos”, aler­ta.

Indisciplina e revolta

O dra­ma de se sen­tir im­pro­du­ti­vo e re­jei­ta­do é en­fren­ta­do por mui­tos pro­fes­so­res e po­de es­tar re­la­ci­o­na­do com fa­tos que vão des­de a in­dis­ci­pli­na dos alu­nos, con­di­ções pre­cá­rias de tra­ba­lho, má re­mu­ne­ra­ção e até mes­mo a fal­ta de qua­li­fi­ca­ção pro­fis­si­o­nal. Em Go­i­â­nia, uma pro­fes­so­ra da re­de mu­ni­ci­pal, há mais de 20 anos na sa­la de au­la, cor­re o ris­co de ser afas­ta­da do tra­ba­lho de­vi­do a pro­ble­mas de re­la­ci­o­na­men­to com seus alu­nos, cri­an­ças em fa­se de al­fa­be­ti­za­ção. Ela pro­cu­rou a re­por­ta­gem do HO­JE e, em tom de de­sa­ba­fo, se diz dis­cri­mi­na­da e des­va­lo­ri­za­da e re­cla­ma da fal­ta de um pro­gra­ma pa­ra aten­der alu­nos que ex­tra­po­lam os li­mi­tes acei­tá­veis de in­dis­ci­pli­na.
No ca­so con­cre­to de­la, a acu­sa­ção ain­da não lhe foi for­mal­men­te fei­ta, já que não te­ve aces­so ao pro­ces­so in­ter­no, mas se de­ve a uma su­pos­ta agres­são a um alu­no quan­do es­te se re­cu­sou a obe­de­cer or­dem pa­ra pa­rar um ato de in­dis­ci­pli­na. A pro­fes­so­ra te­ria se­gu­ra­do o bra­ço do alu­no com for­ça pa­ra con­tê-lo. A mãe da cri­an­ça re­cla­mou e foi aber­to um pro­ce­di­men­to in­ter­no que po­de cul­mi­nar com o afas­ta­men­to da pro­fes­so­ra da sa­la de au­la.
“Es­tou re­vol­ta­da por­que a di­re­ção da es­co­la tem ple­no co­nhe­ci­men­to que se tra­ta de um alu­no pro­ble­má­ti­co, que agri­de os co­le­gas e pro­fes­so­res, e ele não foi en­ca­mi­nha­do pa­ra aju­da psi­co­ló­gi­ca. No fim da his­tó­ria, eu es­tou sen­do pu­ni­da”, de­sa­ba­fa a pro­fes­so­ra, que pas­sa­rá por ava­li­a­ção psi­qui­á­tri­ca pe­la jun­ta mé­di­ca da Pre­fei­tu­ra e po­de­rá ser afas­ta­da de su­as fun­ções em sa­la de au­la.

http://www.hojenoticia.com.br/editoria_materia.php?id=16858

Acessado dia 31/08/2008 às 19h35’

REVISTA PSIQUIATRIA DE CLÍNICA

Núcleo de estudos de problemas

espirituais e religiosos (Neper)

Alexander Moreira de Almeida¹, Hyong Jin Cho²,
Jorge W. F. Amaro³, Francisco Lotufo Neto⁴

As dimensões espirituais e religiosas da cultura estão entre os fatores mais importantes que estruturam a experiência humana, as crenças, os valores, o comportamento e os padrões de adoecimento (Lukoff, 1992; Sims, 1994; Amaro, 1996; Weaver, 1998). Apesar disso, a psiquiatria, em seus sistemas diagnósticos, bem como em sua teoria, pesquisa e prática, tende a ignorar ou a considerar patológicas as dimensões religiosas e espirituais da vida (Lukoff, 1992; King, 1998). Assim como a religiosidade é tradicionalmente vista de modo negativo pela psiquiatria, as experiências místicas e espirituais são tidas como evidências de psicopatologia (Lukoff, 1992).

Fato relevante é que essas visões negativas da religião e da espiritualidade não se mantêm à luz de recentes estudos que não encontram associação entre esses fatores e a psicopatologia (Lotufo Neto, 1997). Para a maioria das pessoas, religião e espiritualidade são mais fonte de suporte e bem-estar que evidência de psicopatologia (Lukoff, 1995). Trabalhos têm relatado que pessoas que vivenciam experiências místicas pontuam menos em escalas de psicopatologia e mais em medidas de bem-estar psicológico que controles (Lukoff, 1992). Levantamentos da última década têm mostrado que experiências extra-sensoriais dissociativas são comuns na população geral (Ross, 1990; Ross, 1992; Levin, 1993) e, freqüentemente, não estão associadas a transtornos psiquiátricos em populações não-clínicas (Heber, 1989).

A despeito dessas sinalizações que apontam para uma mudança de postura diante dos fenômenos religiosos e espirituais, revisões sistemáticas em quatro das mais importantes revistas de psiquiatria do mundo expuseram um quadro preocupante. Larson (1986) detectou que apenas 2,5% dos artigos dessas revistas, entre 1978 e 1982, utilizaram alguma variável religiosa. Uma repetição da mesma pesquisa, abrangendo de 1991 a 1995, apontou uma queda para 1,2% (Weaver, 1998). E mesmo essa minoria de artigos que utilizou alguma variável religiosa geralmente o fez por meio de um único item, ao invés dos métodos multidimensionais, que são os mais indicados para pesquisas em religião (Larson, 1986; Lotufo Neto, 1997; Weaver, 1998).

A Associação Psiquiátrica Americana deu um passo importante na revisão dessa insensibilidade cultural da psiquiatria ao incluir no DSM-IV uma nova categoria diagnóstica: Problemas Espirituais e Religiosos, que foi incluída no eixo I, no item "Outras condições que podem ser um foco de atenção clínica" (APA, 1994; Turner, 1995). Essa nova categoria foi incluída porque "continuar a negligenciar as questões espirituais e religiosas perpetuaria as falhas que a psiquiatria tem cometido nesse campo: falhas de diagnóstico e tratamento, pesquisa e teoria inadequadas e uma limitação no desenvolvimento pessoal dos próprios psiquiatras" (Lu, 1994). Pela primeira vez, no DSM, há o reconhecimento de que problemas religiosos e espirituais podem ser o foco de uma consulta e do tratamento psiquiátrico e que muitos desses problemas não são atribuíveis a um transtorno mental (Lukoff, 1995). Os problemas religiosos são: conversão para uma nova religião, intensificação na aderência a crenças e práticas, perda ou questionamento da fé e novos cultos e movimentos religiosos. Dentre os tipos de problemas espirituais, temos: experiências místicas, experiências de quase morte, emergência espiritual e meditação (Turner, 1995). Como Gabbard (1982) afirmou: "É incumbência dos psiquiatras estarem familiarizados com o amplo leque de experiências humanas, saudáveis ou patológicas. Precisamos respeitar e diferenciar as experiências incomuns, mas integrativas, das que são (...) desorganizadoras". Os benefícios almejados com a adoção dessa nova categoria são: aumentar a acurácia diagnóstica e reduzir a iatrogenia decorrente do diagnóstico equivocado dos problemas espirituais e religiosos, melhorar o tratamento ao estimular pesquisas clínicas e ao encorajar a inclusão das dimensões religiosas e espirituais da experiência humana no tratamento psiquiátrico (Lu, 1994).

O Brasil, devido à sua grande diversidade religiosa, encontra-se numa posição privilegiada para fazer avançar o nosso conhecimento sobre o tema. O estudo desses tópicos em nosso meio pode colaborar muito na melhor compreensão dos fenômenos tão disseminados e enraizados em nossa cultura, que é o que se espera da pesquisa nacional (Ramadam, 1996). Considerados como experiências subjetivas, os fenômenos religiosos e espirituais podem ser investigados com confiabilidade do mesmo modo que a ansiedade, a depressão ou qualquer outro grupo de vivências. Para estudar cientificamente essas questões, não é necessário tomar qualquer decisão sobre sua realidade objetiva. Elas podem ser pesquisadas em suas correlações clínicas com qualquer outro conjunto de dados (Ross, 1992; Hufford, 1992; King, 1998).

Problemas religiosos e espirituais necessitam ser objeto de mais pesquisas para melhor compreender sua prevalência, características clínicas, fatores predisponentes interpsíquicos e intrapsíquicos, evolução, relação com o ciclo vital e fatores étnicos. Duas áreas de particular importância para futuros estudos são o diagnóstico diferencial e o tratamento. Uma maior elaboração do diagnóstico diferencial entre os problemas espirituais e religiosos e os transtornos mentais com conteúdos espirituais e religiosos. Diretrizes de tratamento deverão ser estabelecidas para aliviar tais pacientes e evitar iatrogenias decorrentes do uso de terapêutica inadequada (Turner, 1995).

Baseando-se nessa nova classe do DSM-IV, tendo em vista a diversidade religiosa do Brasil e a carência de estudos na área, foi fundado no Instituto de Psiquiatria do HCFMUSP o Núcleo de Estudos de Problemas Espirituais e Religiosos (Neper). Seu objetivo é o estudo, a pesquisa e a assistência de questões religiosas e espirituais segundo o enfoque científico da moderna psiquiatria, não vinculado a nenhuma corrente filosófica ou religiosa. Seus integrantes já desenvolveram tese sobre psiquiatria e religião (Neto, 1997), livro e artigos sobre psicoterapia e religião (Amaro, 1994, 1995a, 1995b, 1995c, 1995d, 1996a, 1996b, 1996c), bem como pesquisa de campo sobre "cirurgia espiritual" (Almeida, 1999). Foi realizado um seminário sobre "Terapia Familiar e a Comunidade Religiosa" com a Dra. Martha Robbins, professora do Psychology Western Institute of Psychiatry em Pittsburg, EUA. Periodicamente, são realizados seminários de discussão de artigos e projetos abertos a todos os profissionais da área de saúde. Pesquisas estão sendo planejadas, assim como um programa de prevenção em saúde mental a ser desenvolvido nas comunidades religiosas. Almejamos que o Neper colabore na reversão da insensibilidade cultural da psiquiatria, na produção e difusão do saber ligado aos problemas espirituais e religiosos.

Referências Bibliográficas

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O MAL NA EDUCAÇÃO É A SÍNDROME DE BURNOUT?

SANTOS, Genivalda Araujo Cravo dos

Doutoranda e Mestre em Ciências da Religião UCG/GO

genivaldacravo@ig.com.br

Resumo: Essa comunicação se propõe a apresentar algumas reflexões realizadas durante o seminário interdisciplinar: simbólico e diabólico - as interpretações do mal, o seminário foi realizado de agosto até dezembro de 2007, a partir de um enfoque multidisplinar, onde refletimos sobre as diversas interpretações, concepções e representações do mal nas religiões numa perspectiva da antropologia da religião, da literatura sagrada e da sociologia da religião. Olhamos através da perspectiva: O mal na educação é a síndrome de burnout? Analisamos em alguns autores os sintomas, conseqüências da síndrome de burnout na educação e as representações simbólicas do mal. O problema do mal, a partir do enfoque do burnout na educação. Para Croatto as expressões simbólicas do mal em algumas cosmovisões religiosas surgem primeiramente na linguagem através da experiência humana e religiosa. Podendo ser simbolicamente representado como sendo: impureza esse símbolo é muito utilizado nas religiões através dos rituais de purificação; pecado o símbolo religioso é a conversão, a remissão dos pecados; culpa o símbolo religioso é a libertação, “tirar o peso de cima” (Croatto, 1999, p. 118-121). Passos (2004, p. 52-56) reflete sobre a burnout, como uma oportunidade simbólica de mudança do velho paradigma educacional para um novo, onde os seres humanos terão condições de ter prazer e sentido de vida no que fazem. “Se houver uma ação em favor da vida – e contra Burnout -, não é a supressão do signo e de sua simbolização, mas sim, compreender e modificar o significante, que são as razões sócio-econômico-político-culturais de nossos conflitos”. A partir desse enfoque burnout deixa de ser simbolicamente uma representação do mal, uma culpa, impureza, pecado para ser salvação, ressignificação das concepções, princípios e estruturas educacionais. É uma denúncia de que algo não vai bem, não é só com os profissionais em educação e sim em toda estrutura social, perpassando todos os níveis institucionais (Passos, 2004; Arntz, 2007).

O mal é experimentado de muitas maneiras, desde a doença até a morte, desde as desgraças naturais (terremotos, vulcões, granizo) até as limitações de todo tipo, como a pobreza, as frustrações, a perda de sentido da vida etc. Cada cosmovisão religiosa tem sua interpretação do mal. (Croatto, 2001, p. 118)

O mundo é mau: os alunos são maus porque são indisciplinados, não se interessam pela escola e não aprendem; a família dos alunos é má porque não apoia o seu trabalho; a sociedade é má porque não valoriza sua profissão; o governo é mau porque oferece baixos salários; a direção da escola é má porque não oferece o suporte que ele precisa; os outros profissionais também são maus... Enfim, tudo vai mal. (Codo; Vasque-Menezes, 2000, p. 31)

1. INTRODUÇÃO

Esse artigo se propõe a apresentar algumas reflexões realizadas durante o seminário interdisciplinar: simbólico e diabólico - as interpretações do mal[1], a partir da perspectiva da síndrome de burnout ser o mal na educação; e realizaremos, também, algumas provocações referentes ao problema do mal. A metodologia desenvolvida durante o seminário foi interdisciplinar e multidisciplinar para compreendermos e interpretarmos o mal nas religiões e as suas influencias sociais e culturais. Através do estudo da literatura recomendada por cada docente, com a leitura dos textos, das apresentações, das reflexões e da produção de artigos pelos discentes, nós fomos tecendo o simbólico e o diabólico existente no mal.

Muitas questões burilaram o pensamento da autora durante a realização deste seminário, apresentaremos apenas alguns desses burilamentos interiores: “a maioria das grandes descobertas e revelações caras à nossa sociedade foi produto de perguntas... e a ciência só progride porque se fazem perguntas e se desafiam...” (Arntz, 2007, p. 4; 8).

Uma das grandes verdades sobre os paradigmas é que ‘eles mudam’. Na ciência, que é uma construção na qual uma geração se edifica em cima do trabalho dos que vieram antes, o paradigma do conhecimento evolui à medida que as visões antigas se revelam incompletas ou incorretas. Ora devagar, ora esperneando e gritando, a grandeza da ciência é que ela ‘avança’! (Arntz, 2007, p. 28-29)

A citação acima será o nosso guia nas provocações que realizaremos ao longo desse artigo. Acreditamos que a abordagem das ciências da religião nos estudos sobre a qualidade de vida no trabalho e o fenômeno religioso poderá evidenciar novos olhares sobre o problema do mal na educação.

Primeiramente vamos conceituar o que entendemos por religião, mencionaremos o conceito e Jung (1997, p. 289) de experiência religiosa: “a religião é uma experiência absoluta. Uma experiência religiosa [...] então ele [a pessoa] a teve e ninguém pode tirá-la dele”. A experiência fornece sentido simbólico à vida, representam forças emocionais ou numinosidade, podendo, desta maneira, restabelecer a saúde e a nomia:

A pessoa humana precisa de vida simbólica. E precisa com urgência. Nós só vivemos coisas banais, comuns, racionais ou irracionais – que naturalmente também estão dentro do campo de interesse do racionalismo, caso contrário poderíamos chamá-las irracionais. Mas não temos vida simbólica [...] mas temos necessidade premente dela. (Jung, 1997, p. 272-3)

Nas nossas pesquisas realizadas entre 2003/2004, no Mestrado em Ciências na Religião da UCG/GO, evidenciamos um quadro preocupante sobre o impacto do trabalho na saúde das trabalhadoras em educação e quais as alternativas buscadas pelas profissionais em educação quando acometidas por anomias[2], síndrome de burnout e/ou depressão, em especial na terapêutica espiritual/religiosa, no caso da pesquisa no Espiritismo (Santos, 2004; 2007). No doutorado estamos nos propondo a estudar a qualidade de vida no trabalho na perspectiva das ciências da religião a partir das seguintes problematizações: Será que o fenômeno religioso ajuda a minimizar os reflexos do impacto do trabalho na saúde mental da trabalhadora em educação? As terapias espirituais/religiosas fornecem sentido de vida simbólica às trabalhadoras em educação, acometidas com estresse, síndrome de burnout e/ou depressão? De que forma as terapêuticas espirituais/religiosas ajudam na busca de qualidade de vida no trabalho? Quais são as teodicéias fornecidas pelo fenômeno religioso, através das terapias espirituais/religiosas, quando os/as trabalhadores/as em educação estão adoecidas, momentaneamente, pelo estresse, síndrome de burnout e/ou depressão e como essas teodicéias ajudam profissionalmente as trabalhadoras em educação?

Estamos pesquisando e procurando compreender de que forma as terapias espirituais/religiosas ajudam as/os trabalhadores/as em educação na qualidade de vida no trabalho. As terapêuticas espirituais/religiosas ajudam profissionalmente as trabalhadoras em educação acometidas com a síndrome de burnout e/ou com a depressão? Em síntese, queremos continuar pesquisando o impacto da profissão na saúde mental do/a trabalhador/a em educação e a busca do restabelecimento da saúde por meio da terapêutica espiritual/religiosa. A nossa tese é que o fenômeno religioso influencia e ajuda os/as trabalhadores/as em educação na qualidade de vida no trabalho. O fenômeno religioso, através das terapias espirituais/religiosas, constroi padrões e modelos de sentido de vida simbólica, através  das suas teodicéias, que auxiliam os/as trabalhadores/as em educação a suportarem o cotidiano  e a gerarem sentidos e significados para sua atuação profissional. Quando há mudanças de padrões e modelos a partir da teodicéia fornecida pelo fenômeno religioso, há uma ressignificação da percepção e dos propositos do sentido de vida simbólica do/a trabalhador/a em educação.

Vamos agora compreender um pouco sobre o mal na educação, a partir do enfoque da síndrome de burnout. No quadro abaixo uma descrição resumida sobre o que vem a ser a doença que está acometendo 48,04% da categoria que trabalha na educação pública no Brasil (Codo, 1999). Esses dados que estamos apresentando, neste artigo, são de 1999, possivelmente se fossemos realizar a mesma pesquisa na educação básica no Brasil, passados seus oitos anos de resultados, os dados poderão ser ainda mais alarmantes ou quem sabe termos uma agradável surpresa que esses índices reduziram. Observemos o quadro abaixo, sobre o que é, sintomas e conseqüências da síndrome de burnout:

Quadro 1: Burnout  o que é, sintomas e conseqüências

Fonte: Codo; Vasques-Menezes, out. 2000.

Como podemos perceber essa doença chega à raiz do sentido de vida das pessoas, o trabalho acaba perdendo o sentido e o significado, chegando ao extremo da exaustão, sobrecarga, desumanização e falta de prazer naquilo que faz ou deixa de fazer, atingindo todas as esferas da vida.

Passos (2004, p. 52-56) já reflete essa doença como uma oportunidade simbólica de mudança do velho paradigma educacional para um novo, onde os seres humanos terão condições de ter prazer e sentido de vida no que fazem.

1ª) As doenças físicas são nossas irmãs! 2ª) A cura de nossas enfermidades não pode ser feita pela supressão dos sintomas físicos e pelo silenciamento de nossas dores... 3ª) Se houver uma ação em favor da vida – e contra Burnout -, não é a supressão do signo e de sua simbolização, mas sim, compreender e modificar o significante, que são as razões sócio-econômico-político-culturais de nossos conflitos... A cura de Burnout, em nós, é a cura da escola; é a cura das relações materiais e sociais de produção; é a cura da cultura pervertida; e a cura da exploração de nosso desejo; é a destruição da mentira institucional; é a recuperação de voz de protesto, ou seja, a remissão da condição de mercadoria a que estamos submetidos como classes e que usurpa nossa humanidade.

Entendemos, assim como Passos (2004), que a síndrome de burnout – acrescentamos a depressão – manifesta-se simbolicamente no corpo, na mente, nas emoções, atitudes, sensações e no espírito das pessoas que acomete. Essa reflexão de Passos (2004) sintetiza também como a anomia age no sistema simbólico das pessoas, em especial das trabalhadoras em educação. A religião, nesses casos, quando é procurada pela pessoa que está vivenciando a doença, terá o papel de oferecer sentido, significado, conforto, respostas para a causa do mal vivenciado; e os rituais religiosos freqüentados e praticados ajudam aqueles que crêem a encontrar nomia e vida simbólica.

A partir desse enfoque, acima, burnout deixa de ser simbolicamente uma representação do mal, uma culpa, impureza, estigma, pecado para ser salvação, redenção, justiça, ressignificação dos valores, concepções, princípios e estruturas educacionais. É uma denúncia de que algo não vai bem, não é só com os profissionais em educação e sim em toda estrutura, perpassando todos os níveis institucionais, as pessoas que trabalham na educação, as sociedades, as culturas é ao mesmo tempo uma resistência (Passos, 2004; Arntz, 2007). Sendo assim, vamos ver logo a seguir algumas reflexões sobre as interpretações e representações simbólicas do mal.

2. ALGUNS REFERENCIAIS TEÓRICAS SOBRE A COMPREENSÃO DO MAL

Os/as trabalhadores/as em educação, conforme citações nesse artigo, sentem-se impotentes diante do sofrimento psíquico, da exaustão emocional, da despersonalização e da falta de envolvimento no trabalho, em função de estar em burnout (Santos, 2004; 2007). “Tudo vai mal”, expressão mencionada várias vezes por muitas pessoas, não é diferente no meio da educação, olhemos a segunda epígrafe. O paralelo que estamos realizando, nesse artigo, entre o mal e a burnout na educação, evidencia uma banalização do mal de forma sorrateira e silenciosa, corroendo os sonhos e as utopias daqueles que trabalham na educação.  O mal sempre povoou o imaginário da humanidade, vamos agora buscar entender porque, a partir da reflexão de alguns autores e autoras, logo abaixo.

Bauman (1999, p. 9-61) analisou a modernidade a partir do conceito de ambivalência, a partir da teoria da ordem e da jardinagem. Ele trás diversos exemplos de como o mal agiu na sociedade através dessas teorias ao longo do século passado. A análise sociológica da modernidade, com o olhar de Bauman, nos auxilia a compreender as reflexões que Passos (2004) trás sobre como se pode processar a cura da burnout.

Parece que o único fator realmente capaz de contrabalançar e eventualmente compensar o potencial genocida adormecido nas capacidades instrumentais da modernidade e sua mentalidade racional-instrumental é o ‘pluralismo do poder’ e portanto o pluralismo de opiniões autorizadas. Só o pluralismo devolve a responsabilidade moral da ação a seu natural portador: o indivíduo que age. (Bauman, 1999, p. 60)

Para Croatto as expressões simbólicas do mal em algumas cosmovisões religiosas, a partir do enfoque antropológico, surgem primeiramente na linguagem através da experiência humana e religiosa. Simbolicamente pode ser representado como sendo: impureza – vem de fora, mancha, adere à pessoa, esse símbolo é muito utilizado nas religiões através dos rituais de purificação; pecado – o outro, uma relação que pode ser consigo mesmo ou apontar o dedo ao outro, o símbolo religioso é a conversão, a remissão dos pecados; culpa – é uma interiorização da falta da pessoa, os símbolos da culpa é o peso ou carga, que pode ser medido e o símbolo religioso é a libertação, “tirar o peso de cima” (Croatto, 1999, p. 118-121).

O artigo “O mal e suas representações simbólicas: o universo mítico e social das figuras de satanás na Bíblia”, de Luigi Schiavo trás uma reflexão que serve de orientação na compreensão das diversas vestimentas, sentidos e significados dado ao mal através das representações do diabo. O artigo retrata o conceito histórico da palavra diabo, Lúcifer e demônio e como o significado foi mudando ao longo do processo histórico desde o Antigo Testamento até o Novo Testamento Bíblico. O diabo possuiu diversas representações simbólicas, como por exemplo: luz, adversidade, doença, calamidade, protetor, adversário, indutor do mal. O artigo buscou fundamentar através dos livros bíblicos, apócrifos e em outras literaturas o sentido e significados do mal:

O processo de demonização está relacionado à situação de conflito de impotência e de opressão entre grupos sociais e povos. Esta chave nos permite... ler de maneira crítica as várias imagens do demônio na Bíblia, como expressão e memória de situações de conflito, sofrimento, perseguição e morte, mas também como grito de esperança na derrota definitiva do demoníaco que, de mil maneiras, ameaça a vida humana. (Schiavo, 2000, p. 65)

O mal foi utilizado como instrumento de dominação, de medo, de poder, coerção, de controle social, de perpetuação de paradigmas que interessavam a determinados grupos dominantes. Em resumo o mal possuiu vários nomes e vestimentas ao longo da história da humanidade. O mal se fundiu com a história do diabo, o Lúcifer.

Schiavo (2001) num outro artigo “Como é que é sentir o calor? A história de Lúcifer que se tornou demônio por causa da mulher” relata as representações simbólicas construídas sobre a mulher na bíblia. Contextualiza a influencia cristão-judaica-grego-romana e desmistifica o papel temido da mulher pelo patriacalismo. “A pergunta que nos guiará será: por que a mulher, o sexo e o amor sexual são culpados pelos males que afligem a humanidade?” No final o autor problematiza e menciona as diversas formas de mal imputado as mulheres através das comparações, da dualidade, da necessidade da imposição de símbolos e imagens negativas referentes à mulher, da ambivalência, da impureza e da tentação da mulher/Lúcifer. Schiavo propõe no seu texto uma quebra de paradigmas e o resgate da imagem da mulher, de forma positiva. Constrói uma metodologia feminina, contraponto a literatura com uma leitura nas entrelinhas, buscando verificar as omissões, os medos, os temores e os vazios literários. O autor afirma que o patriacalismo deixou um legado de machismo, dualidade, vergonha do corpo, da sexualidade, da beleza e na construção simbólica bíblica do feminino de forma negativa.

Para Sanford (1988, p. 162-194) no texto “A ontologia do mal” ele faz um passeio nas diversas teorias explicativas do problema do mal na teologia cristã e reflexões sobre o interesse e as críticas de Jung a doutrina da privatio boni: “A idéia básica da doutrina da ‘privatio boni’ é que só o bem possui substância; o mal não teria substância própria, mas uma existência apenas no sentido de diminuição do bem” (Sanford, 1988, p. 169). Jung baseia-se em três argumentos para derrubar a doutrina da privatio boni:

1. A imagem unilateralmente luminosa de Cristo contradiz o fato de que o ‘si-mesmo’ é uma combinação dos opostos. 2. A divisão e isolamento entre o mal e a divindade deu a ele demasiada autonomia, com resultados desastrosos para a humanidade, especialmente quando a doutrina da ‘privatio boni’ tranqüiliza os homens numa falsa sensação de segurança ao negar a realidade do mal, ainda que o sentimento humano esteja contra tal negação. 3. A objeção lógica de que o mal é real, já que o bem e o mal são um par de opostos logicamente equivalentes... Já mencionamos o fato de que Jung sentiu que o símbolo trinitário divino estava incompleto, uma vez que ele deve ser um símbolo da totalidade, e que o símbolo do quaternário seria mais representativo da totalidade. (Sanford, 1988, p. 174-175)

As reflexões realizadas por Sanford, após analises da citação acima, evidenciaram que o mal e o bem coexistem, formam uma totalidade e depende do ponto de vista da pessoa sobre o que é o bem e o mal. Pois uma situação pode ser bem para si e para o outro pode ser um mal.

Já a Souki (2007, p. 43-60) reflete sobre o conceito da banalização do mal a partir da analise dos escritos de Hannah Arendt:

Pensar sobre o mal não constitui uma tarefa fácil e muito menos confortável ou prazerosa, ao contrário, representa um desafio... Outra saída é considerar o mal como um enigma e, nessa via, evitá-lo ou remetê-lo ao ‘buraco negro’ do mistério e do insondável. Mas o fato de ignorá-lo, deslocá-lo de seu estatuto real ou expurgá-lo do pensamento não o esconjura, nem tampouco o retira do universo dos problemas humanos... Foi em relação a tais eventos concernentes a Eichmann que Hannah Arent empregou pela primeira vez a expressão banalidade do mal... ‘Era como se naqueles últimos minutos ele estivesse resumindo a lição que este longo percurso através da maldade humana nos ensinou, a lição da temerosa banalidade do mal’... associa claramente ‘inconsciência’, ‘afastamento da realidade’, e ‘obediência’... Isto significa que a aparência de banalidade tem justamente a função de ocultar o verdadeiro escândalo do mal...  (Souki, 2007, p. 43;49;50;55)

Pensar se burnout é o mal na educação é um desafio. Como paralelo, ao pensamento desenvolvido na citação acima, os estudos sobre burnout evidenciam que a pessoa afasta-se da realidade, obedece cegamente à burocracia e busca se tornar inconsciente dos seus atos, atitudes, sentimentos, emoções, coisificando-se e desumanizando-se para não sofrer. Acaba por responsabilizar os outros dos males sofridos e enfrentados na profissão, vê tudo que é relacionado ao trabalho como negativo, desiste estando trabalhando; muitas pessoas não sabem que tem essa doença (Codo, 1999; Codo e Vasques-Menezes 2000; Santos, 2004). A educação sofre da banalização do mal? Nesse artigo não temos a pretensão de aprofundar tal questionamento, o paralelo fica como provocações que podem sugerir possíveis estudos comparativos com os estudos de Hannah Arent.  No nosso ponto de vista burnout na educação pode representar a banalização do mal.

Conforme já refletimos em Passos (2004) burnout pode ser uma oportunidade de revisão de paradigmas individuais e/ou coletivos e para Souki (2007) uma oportunidade de rever nossos pontos de vistas e colocar outros óculos para compreendermos como a banalização do mal age em nosso meio. Sendo assim, voltamos a nossa indagação sobre se é burnout o mal da educação ou é um sinal que os paradigmas educacionais precisarão ser revistos? Segundo a nossa interpretação do texto de Sanford é a pessoa individualmente que consegue a cura para o problema do mal existente em sua vida privado e/ou coletiva. As concepções representadas pelas crenças religiosas sobre o bem e o mal auxiliariam nesse processo de cura individual. Sendo assim basta curar somente o indivíduo que solucionaremos o problema do mal na educação? Onde fica a interdependência das partes e a totalidade do ser?

2.                 OS REFLEXOS DO MAL NA PESSOA EM BURNOUT

Um trabalhador que entra em Burnout assume uma posição de frieza frente a seus clientes, não se deixando envolver com seus problemas e dificuldades. As relações interpessoais são cortadas, como se ele estivesse em contato apenas com objetos, ou seja, a relação torna-se desprovida de calor humano. Isso acrescido de uma grande irritabilidade por parte do profissional, este quadro torna qualquer processo ensino-aprendizagem, que se pretenda efetivo, completamente inviável. Por um lado, o professor [trabalhador/a em educação] tornar-se incapaz do mínimo de empatia necessária para a transmissão do conhecimento e, de outro, ele sofre: ansiedade, melancolia, baixa auto-estima, sentimento de exaustão física e emocional. (Codo; Vasques-Menezes, 2000, p. 31)

Como podemos observar, na citação acima, o mal representado no estar em burnout pode prejudicar a qualidade de vida no trabalho. O sentimento de impotência, de culpa, de frustração, de decepção, de desilusão, de perda de sentido de vida leva a um círculo vicioso que se não for diagnosticado e tratado de forma consciente, as pessoas, as escolas e as instituições envolvidas nesse processo podem adoecer, ou melhor, já estão adoecidas, conforme pesquisas já realizadas. Consequentemente pode gerar uma banalização do mal, uma psicopatologia, desperdício de energia humana, de recursos financeiros, violência simbólica e total desumanização nas relações. Observemos os reflexos da citação acima, no quadro das sintomatologias:

Quadro 2: Sintomatologias da síndrome de burnout

Fonte: Benevides-Pereira, 2002, p.44. In Barasuol, 2005, p. 54.

Essas sintomatologias camuflam a doença da desistência, as pessoas começam a acreditar que estão acometidas de males físicos, passam por diversas especialidades médicas até descobrirem que o que sentem é burnout, o mal que acomete os cuidadores (Santos, 2004;2007; Barasuol, 2005). É evidente e explicito o mal estar, a dor psíquica sentida e vivenciada pelos/as trabalhadores/as em educação, observemos as citações mencionadas nesse artigo sobre burnout. A pessoa ao sentir algo que não sabe identificar ao certo o que tem, ao perceber e vivenciar sentimentos de dualidade, hostilidade, frieza, irritabilidade, intolerância, pessimismo, desmotivação, apatia, em síntese “tudo vai mal”. Como poderá ter qualidade de vida no trabalho?

4. ONDE BUSCAR AJUDA PARA O MAL EM BURNOUT?

Conforme nossos estudos no mestrado ficaram evidenciados que uma das alternativas buscadas pela pessoa para solucionar ou minimizar o problema do mal vivenciado pode ser na religião. As teodicéias explicativas das religiões, com suas terapias espirituais/religiosas, podem fornecer qualidade de vida através das respostas ou rituais para cura ou libertação dos males enfrentados.

Para Weber (1999) o conceito de teodicéia significa uma ação racionalizada, como as respostas das religiões, das suas concepções, das visões e das cosmovisões sobre Deus, pecado, salvação, injustiça, justiça, imperfeição do mundo, sofrimento, dor e morte.  “O problema da teodicéia encontrou soluções diversas e estas estão numa relação muito íntima com a formação da concepção de deus e também com a das idéias de pecado e salvação” (Weber, 1999, p. 351).

Já para Berger (1985. p. 70-1)

Se uma teodicéia responde, de qualquer maneira, a essa indagação de sentido, serve a um objetivo de suma importância para o indivíduo que sofre, mesmo que não envolva uma promessa de que o resultado final dos seus sofrimentos é a felicidade neste mundo ou no outro [...]. Os ‛ganhos’ da teodicéia para a sociedade devem ser entendidos de um modo análogo aos que são proporcionados ao indivíduo. Coletividades inteiras adquirem a possibilidade de integrar eventos anômicos, agudos ou crônicos, no nomos estabelecido na sua sociedade.

Sendo assim a religião tem a resposta ao mal, tenha ele, o mal, o nome que tiver. Aquele que crê busca a instituição religiosa ou o espaço sagrado e realiza todos os rituais a fim de encontrar a qualidade de vida almejada.

Resumindo a religião ajudou profissionalmente: por ser o local onde houve refazimento, reabastecimento de energia, esclarecimento, conscientização, gerando equilíbrio, paciência, tolerância, compreensão, tranqüilidade, força, aprendizado para conviver com os diferentes, respostas, paz, serenidade, humanização e sentido de vida. Essa experiência religiosa proporcionou às pessoas, que buscaram a terapêutica Espírita, o significado, a motivação, o prazer, os meios e os instrumentos para o enfrentamento dos problemas, sejam eles quais forem em especial no cotidiano profissional (Santos, 2004).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esperamos ter contribuído com as nossas provocações e colocado mais lenha nessa fogueira do problema do mal, a partir do enfoque do burnout na educação. Esse é um debate, concordando com Souki (2007), que é desafiante.

A crise da modernidade pode ser exemplificada na metáfora do jardineiro que separa as ervas daninhas das plantas que ele considera mais importante. Tivemos ao longo do processo histórico exemplos de diversas teorias científicas, que fundamentaram essa concepção da jardinagem ao longo do século XIX e XX. As conseqüências dessa teoria jardineira acabaram sendo materializada na prática, no passado, através do Holocausto, do racismo, do Q.I., do modelo educacional e Estatal excludente (Bauman, 1999, p. 9-61). 

Podemos também analisar essa metáfora do jardineiro, a partir das interpretações e representações simbólicas do mal, a partir do paralelo do caos e da ordem, ocasionado por estar em burnout:

O caos, ‘o outro da ordem’ , é pura negatividade. É a negação de tudo o que se empenha em ser. É contra essa negatividade que a positividade da ordem se constitui. Mas a negatividade do caos é um produto da autoconstituição da ordem, seu efeito colateral, seu resíduo e, no entanto, condição ‘sine qua non’ da sua possibilidade (reflexa). Sem a negatividade do caos, não há positividade da ordem; sem o caos, não há ordem. (Bauman, 1999, p. 15)

O caos estar em burnout. A ordem pode ser as teodicéias explicativas sobre o problema desse mal. A cura pode ser fornecida pelas terapias espirituais/religiosas como tratamento desse caos. Nas interpretações do problema do mal, no nosso caso estar em burnout, caos e ordem caminham juntas e iluminam a nossa estrada onde flores e ervas daninhas convivem no mesmo espaço.

Como disse Passos (2004) “a cura de Burnout, em nós, é a cura da escola; é a cura das relações materiais e sociais de produção...”. Seria a representação simbólica, do caos e da ordem, a biodiversidade na floresta da vida. Sendo assim, as religiões podem trazer sentido e significado de vida no trabalho. As mesmas podem deixar de ser um mercado de ofertas simbólicas, na disputa do cliente para suas terapias espirituais/religiosas (Bourdieu, 2001, p. 34-78). Para se tornarem em alternativas de qualidade de vida no trabalho.

A partir da compreensão do Holos = Totalidade do problema do mal, no nosso caso a burnout na educação, conforme citação de Sanford sobre Jung (1988) e Arntz (2007) é romper com o paradigma mecanicista, fragmentalista das especializações e percebermos as interdependências das partes. É permitir emergir, despertar uma nova consciência holística, onde “somos todos um”. Sendo assim as representações simbólicas do mal não será vista de forma fragmentada e nem acusaremos o outro dos males existente em sociedade ou nas culturas ou nas religiões. A interdependência de tudo e de todos os seres vivos existentes no planeta terra, emergirá como uma nova consciência responsável pela qualidade de vida (Arntz, 2007). 

Poderemos ressignificar nossos modelos e percepções sobre a vida, sobre as religiões, sobre o problema do mal. A ordem estabelecida não será de quem tem mais poder ou ocupa o lugar de destaque em sociedade. A ambivalência do ser retorna à essência divina, o sagrado ganha sentido e significado, consequentemente o local de trabalho, a profissão torna-se prazerosa.  Para exemplificarmos essa reflexão, observemos a citação logo abaixo e vamos aprender um pouquinho com o sábio Weber, pois temos que tomar:

‘Cuidado, o diabo é velho; envelhecei também para compreendê-lo’. Isto não significa a idade, no sentido da certidão de nascimento. Significa que se desejarmos haver-nos com esse diabo teremos de não fugir à sua frente, como gostam de fazer tantas pessoas, hoje. Em primeiro lugar, temos de perceber-lhe os processos, para compreender seu poder e suas limitações. A ciência hoje é uma ’vocação’ organizada em disciplinas especiais a serviço do auto-esclarecimento e conhecimento de fatos inter-relacionados... O destino de nossos tempos é caracterizado pela racionalização e intelectualização e, acima de tudo, pelo ‘desencantamento do mundo’. Precisamente os valores últimos e mais sublimes retiraram-se da vida pública, seja para o reino transcendental da vida mística, seja para fraternidade das relações humanas diretas e pessoais. Não é por acaso... (Weber, 1982, p. 179-180;182)

Finalizando, a representação do mal está simbolicamente representada em diversas vestimentas que escondem os porquês dos males na educação. Claro que não foi o nosso propósito analisar todos os males educacionais. Mas sim apresentar a você leitor/a outro olhar na perspectiva das ciências da religião.  Como vimos nesse artigo às conseqüências da burnout na qualidade de vida no trabalho evidenciam-se ser desastrosas. Os teóricos estudados no seminário interdisciplinar sobre o mal forneceram diversas pistas sobre as interpretações e representações simbólicas do problema do mal conforme o enfoque da antropologia da religião, da literatura sagrada ou da sociologia da religião. Claro que privilegiamos alguns autores para a nossa analise, em detrimentos de outros olhares, e acrescentamos outros que não foram estudados no seminário, mas que consideramos relevantes para a compreensão das provocações expostas nesse artigo.

BIBLIOGRAFIA:

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BERGER, Peter. O dossel sagrado: elementos para uma teoria sociológica da religião. Tradução de José Carlos Barcelos. São Paulo: Paulinas, 1985.

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TECENDO ALGUNS ASPECTOS IDENTITÁRIOS E PSICOLOGICOS DO FUNDAMENTALISMO

Genivalda Araujo Cravo dos Santos[1]

Resumo: O objetivo desse artigo é refletir, a partir dos autores aqui citados, alguns aspectos identitários e psicológicos contidos no fundamentalismo. Desta forma citaremos alguns casos exemplos de fundamentalismo religioso e econômico/político. Esperamos tecer algumas características históricas e sociológicas desses aspectos e apontar possíveis correlações entre os diversos tipos de fundamentalismos.

Palavras-chave: Fundamentalismo, Aspecto identitários e psicológico, Religião

Definiré el fundamentalismo, según mi proprio entendimento, como la construcción de la identidad colectiva a partir de la identificación de la conducta individual y las instituciones de la sociedad con las normas derivadas de la ley de Dios, interpretada por una autoridad definida que hace de intermediario entre Dios y la humanidade. (CASTELLS, Manoel. La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 2. El poder de la identidad. Madrid: Alianza Editorial, 1998, p. 35)

O objetivo desse artigo é refletir, a partir dos autores aqui citados, alguns aspectos identitários e psicológicos contidos no fundamentalismo. Desta forma citaremos alguns casos exemplos de fundamentalismo religioso e econômico/político. Esperamos tecer algumas características históricas e sociológicas dos aspectos identitários e psicológicos do fundamentalismo. No final do artigo apontaremos algumas provocações, a luz do estudo realizado.

Primeiramente vamos compreender a origem da palavra fundamentalismo e logo a seguir vamos tentar realizar um paralelo entre as características do fundamentalismo religioso e fundamentalismo econômico/político.

O termo ‘fundamentalismo’ veio à luz num contexto histórico determinado, coincidente com a passagem do século XIX ao XX, quando um grupo de protestantes ultraconservadores, nos EUA, denominou a si mesmo fundamentalista, ao procurar resgatar os significados originais – ou fundamentos – da revelação bíblica. Essa procura exprimia a reação de tal grupo à excessiva secularização da sociedade americana, que produzia a indiferença religiosa ou pelo menos uma interpretação labial, historicizada, do texto sagrado. (Micheloto, 2002, p. 19)

Observemos o quadro abaixo:

Fonte: Harbin, 2004, p. 1-19.

As características do fundamentalismo, conforme síntese acima, não é só restrito ao caso do fundamentalismo Batista, podemos perceber o paralelo com outros fatos históricos ocorridos no passado, como por exemplo: na época da idade média, dos profetas, dos grandes impérios na antiguidade. A diferença que as lideranças não se auto-denominavam fundamentalistas, conforme período histórico citado por Micheloto. Poderíamos dizer que há vários fundamentalismos. Nesse artigo não vamos analisar tal tese, pois a nossa pergunta principal é: Quais os aspectos identitários e psicológicos no fundamentalismo?

Segundo Castells (1998) a construção identitária se dá a partir de três formas originarias: a) identidade legitimadora: introduzida pela instituição dominante da sociedade frente aos atores sociais, teoria da autoridade e da dominação; b) identidade de resistência: gerada pelos atores que se encontram em posições ou situações estigmatizadas pela lógica de dominação, constroem trincheiras de resistências e de sobrevivências baseadas em princípios diferentes das instituições e da sociedade vigente; c) identidade projetada: quando os atores sociais constroem uma nova identidade redefinindo sua posição na sociedade, buscando a transformação de toda a estrutura social.

Wasserman (2002) menciona a necessidade que os indivíduos e as coletividades possuem em sentirem-se pertencentes socialmente. Os atores sociais buscam através de experiências reais, significativas e simbólicas esse pertencimento identitário.

Pertencer a uma comunidade mais ampla do que a comunidade local tem sido a identidade prioritária nos tempos modernos, mas está longe de ser a única... O sentimento de pertencimento, enquanto universo simbólico, imbricado com as experiências concretas da sociedade e o modo de utilização dos símbolos conformam a memória e o passado como verdades inabaláveis desta sociedade. (WASSERMAN, 2002, p. 94; 95)

Analisando o quadro, anterior, a luz dos autores, citados acima, poderemos verificar que o fundamentalismo religioso está baseado nos três modelos de Castells. Dependendo do contexto histórico, das ações e das atitudes das pessoas, do coletivo ou instituição poderá significar simbolicamente um fundamentalismo de identidade legitimadora, identidade de resistência e/ou identidade projetada. No caso analisado, anteriormente, as lideranças religiosas Batistas dão legitimidade ao comportamento da comunidade e suporte psicológico, através: da volta às tradições religiosas e da doutrina, na fé e verdades absolutas vindas de Deus como orientadoras. Quando há oposições, dúvidas, comportamentos considerados desviantes por eles a justificativa para tais ações e atitudes está nas obras de Satanás e do outro ser um herege. Para os fundamentalistas batistas o livro sagrado, no caso deles a Bíblia, responde e direciona a trajetória das suas vidas. Fornecendo dessa forma o caminho da salvação e um porto seguro diante de tantas imoralidades, transformações que ferem os princípios das suas crenças. Nesse caso a teodicéia fundamentalista responde e preenche os vazios nos seus aspectos psicológicos, fornecendo uma identidade cristã Batista. Poderíamos fazer o mesmo paralelo com outras instituições cristãs, mas esse artigo não se propõe a tal estudo. O nosso objetivo nesse artigo é trazer um caso exemplo de fundamentalismo cristão, assim como os demais casos que estaremos analisando logo abaixo, para irmos tecendo os aspectos identitários e psicológicos do fundamentalismo e percebermos as possíveis correlações entre os diversos fundamentalismos.

Como diz Grof:

Mestres espirituais de todos os tempos parecem concordar que a busca de objetivos materiais, em si e por si, não pode nos trazer satisfação, felicidade e paz interior. O vertiginoso crescimento da crise global e da deterioração moral e o crescente descontentamento que acompanha o aumento da influência material nas sociedades industriais dão testemunho dessa antiga verdade. Parece haver concordância geral na literatura mística de que o remédio para o mal-estar existencial que assedia a humanidade é voltar-se para seu interior, buscar as respostas em sua própria psique e passar por uma profunda transformação psicoespiritual. (Grof, 2000, p. 321)

No caso do fundamentalismo religioso cristão Batista, não há um consenso interno na comunidade, Harbin (2004) cita as incoerências teológicas e históricas. Concluindo o seu artigo, dizendo:

O fundamentalismo modificou a aplicação da declaração de fé batista. De um consenso de opinião entre batistas, passou a ser a definição máxima de ortodoxia. As forças definindo fé como proposicional tanto direcionaram o processo de revisão como guiaram a aplicação do documento, transformando-o num credo – um documento autoritário regendo ortodoxia – nas palavras do preâmbulo da revisão de 2000, ‘um instrumento doutrinário a que se presta contas’. Mesmo que os esforços revisionistas não fizeram algumas das modificações maiores que se podia ter esperado da liderança fundamentalista, promulgou a base para enfatizar conformidade doutrinária, um caráter proposicional da fé, um pano de fundo contribuindo para teologia de inerrância, e estrutura autoritária para que a liderança possa ditar o que o indivíduo deve crer.

Como podemos perceber o fundamentalismo aponta a interdependência entre aspectos psicológicos e a construção de identidades individuais, coletivas e institucionais (WASSERMAN, 2002). Mas essa afirmação não é um consenso entre os estudiosos do fundamentalismo, pois para Micheloto (2002) o fundamentalismo é fruto de processo histórico e das suas conseqüências em sociedade:

Na realidade, as manifestações históricas do fundamentalismo religioso têm exibido diferenças quanto ao conteúdo ideológico... Temos, portanto, de levar em consideração as condições históricas particulares que envolvem esses fundamentalismos, a fim de traçar análises mais próximas da realidade. (Micheloto, 2002, p. 23-24)

Aqui não vejo contradição, mas olhares que podem indicar complementaridades e não divergências de fundo, apresentando nas entrelinhas aspectos identitários e psicológicos.

Sendo assim vamos analisar outro caso, o fundamentalismo judeu. Schlegel (2001) caracteriza o fundamentalismo ultra-ortodoxo dos judeus como uma teocracia, o retorno do poder político dos sacerdotes, conforme seus textos internos. Para o autor são as decepções com a modernidade que geram o retorno ao fundamentalista. Com a modernidade, reino da separação, da especialização, da divisão, ocorreu uma mudança cultural e de mentalidade. Frente a essas transformações os fundamentalistas e integristas judeus denunciam a crise da autonomia. Para os judeus o fracasso da modernidade e causado pela ausência de Deus. Utilizam as tecnologias como forma de divulgação e conversão dos não crentes. As tecnologias são consideradas um instrumento neutro, desde que pratiquem os seus rituais sagrados. No campo político recusam a separação entre Estado e religião.

Para os judeus ultra-ortodoxos é a halacá (a Lei ou a Torá em suas inúmeras aplicações concretas), sem que fique muito claro se os ‘religiosos’ preferem um poder exercido pelos religiosos ou um governo de laicos que apliquem a lei religiosa. (SCHLEGEL, 2001, p. 139)

Sendo assim, “minha convicção é que esses movimentos, com sua violência física e verbal, traduzem um profundo mal-estar interno, uma perda de referências internas, uma crise de identidade social”. (SCHLEGEL, 2001, p. 148)

Já Neusner (2001, p. 115) afirma que “no sentido estrito, não podemos falar de fundamentalismo no âmbito de nenhum dos judaísmos nem do judaísmo em geral”. Pois a relação entre judaísmo integracionista, que são a maioria dos judeus e detentores do poder político e econômico e o judaísmo segregacionista, minoria que depende financeiramente dos integracionistas. Acaba por criar uma relação de co-dependência econômica entre a minoria e a maioria. Em função disso, para o autor, essa relação impossibilita o avanço do fundamentalismo, pois a co-dependência econômica seria um inibidor. Mas não impediu nesses vinte anos que o judaísmo segregacionista continuasse reunindo-se em comunidades, com peculiaridades diversas.

Neusner (2001) apresenta alguns traços comuns em meio à diversidade do judaísmo segregacionistas: todos rejeitam qualquer forma de relação com o mundo exterior; todos têm uma visão exclusiva da verdade; todos rejeitam a idéia de política enquanto prática com objetivos comuns a diversas pessoas, “vêem o mundo do político como um meio de melhorar a sua própria situação ou uma fonte de ameaças para a autonomia e a integridade da comunidade” (Neusner 2001, p. 118). Em nossa opinião há uma contradição nos argumentos do autor. Ao mesmo tempo em que ele diz que a correlação de forças econômicas inibe o avanço do fundamentalismo; ele também fornece características do fundamentalismo segregacionista. Afinal existe ou não fundamentalismo no meio dos judeus?

Poderemos dizer que como Karff (2001) a maioria esmagadora dos judeus rejeitam o fundamentalismo e rejeitam o modo de vida segregacionista. Mas mesmo assim a reafirmação das tradições dentro do judaísmo acaba por legitimar ações que demonstram práticas fundamentalistas. 

Mas não basta apresentar argumentos sólidos e válidos contra as tentativas fundamentalistas de deslegitimação do resto de nós.  Nós, judeus não fundamentalistas, também devemos abordar as questões desconcertantes que se colocam em nosso próprio campo e não recuar diante de uma autocrítica construtiva... Se a excessiva rigidez é inimiga da vitalidade e da sobrevivência judaica, devemos concordar que uma atitude flexível de adaptação, que ignore os limites e perca a capacidade de dizer não à cultura ambiente e a nós mesmos, também o é. (KARFF, 2001, p. 122)

A pluralidade religiosa judaica nós diversos países onde se fazem presente acaba por legitimar uma ação voltada para as sinagogas, para as instituições educativas e sociais como forma de integração inter-religiosa e socio-política mais ampla (KARFF, 2001, p. 126). Mesmo com toda essa disposição e sentimento identitário consigo mesmo, com o outro e uma boa relação de convivência com os fundamentalistas judeus, os não fundamentalistas do judaísmo do Norte,  americano e Israelense, vêem como desafio essa relação inter-religiosa.

Como podemos perceber há indícios de pontos em comum entre o fundamentalismo cristão e judaico, dessa forma temos os fundamentalismos, cada um defendendo a sua identidade, o seu ponto de vista sobre o outro. O sentimento de pertencimento está baseado nas tradições, nas doutrinas, na fé incondicional, na autoridade da liderança, nos livros sagrados como verdade de fé e revelação da palavra do Deus de cada fundamentalista religioso ou econômico/político. Tudo colabora na formação das características psicológicas do ser fundamentalista. O apelo a violência, seja ela física, simbólica ou psicológica, justifica-se para aqueles que são fundamentalistas. Pois o outro é o inimigo, seria a representação de Satã, do mal social.  O dialogo inter-religioso poderia ser ameaçado caso a maioria dos líderes religiosos fossem fundamentalistas e encastelados em suas verdades sagradas. Sendo assim observemos a citação logo abaixo:

Manuel Castells defende ponto de vista muito próximo desse, ao afirmar que a contrapartida de uma globalização desigual quanto aos seus efeitos é o encastelamento de determinados grupos locais, regionais e até nacionais, a partir de posições sectárias ou fundamentalistas. Há, segundo esse autor, um traço comum entre os distintos grupos e movimentos fundamentalistas que grassam no ex-Terceiro Mundo (a exemplo do fundamentalismo islâmico, o Sendero Luminoso e os khmers vermelhos de Pol Pot, sendo o primeiro de base especificamente religiosa): esse traço comum seria a ‘oposição global e não negociável a um modelo de desenvolvimento que ameaça dissolver as identidades culturais pre-existentes’. (Micheloto, 2002, p. 20)

A partir dessa citação vamos tentar compreender um pouco sobre o fundamentalismo econômico/político e realizar uma correção com o fundamentalismo religioso.

No artigo “Mudanças na Declaração de Helsinki: fundamentalismo econômico, imperialismo ético e controle social” de Garrafa e Prado (2001) exemplifica como pode ocorrer o fundamentalismo econômico/político e científico através do descumprimento de acordos e normas internacionais, no que diz respeito à metodologia de pesquisa com seres humanos.

O presente trabalho consiste em uma reflexão crítica sobre as tentativas de alterações na Declaração de Helsinki, entendida como um dos documentos que representam as teses democráticas vencedoras da segunda metade do século passado, portanto, patrimônio da humanidade, pelo seu valor de referência como diretrizes éticas a serem observadas em pesquisa envolvendo seres humanos... Este estudo analisa fatos atuais relacionados com pesquisas com sujeitos humanos, desenvolvidas em países chamados ‘periféricos’ ou ‘em desenvolvimento’. E, também, faz uma interpretação sócio-política da questão, em que se evidencia que o fundamentalismo econômico por parte dos países ricos resulta em um inevitável imperialismo ético, expondo ainda mais as comunidades dos países pobres à vulnerabilidade, discriminação e exclusão social. (Garrafa; Prado, 2001, p. 1489)

Para os autores o poder econômico dos laboratórios de medicamentos e os interesses dos países mais ricos acabam por influenciar alguns cientistas e políticos no que diz respeito à metodologia de pesquisa com determinados grupos humanos. A justificativa é o bem das invenções científicas e o beneficio a toda humanidade, mesmo com o sacrifício de alguns. A ética científica fica relegada aos resultados e aos lucros de laboratórios e pessoas interessadas. Os autores mencionam, no artigo, as estratégias de poder utilizadas para modificar normas e convenções internacionais a fim de facilitar os procedimentos éticos de pesquisa de campo com humanos no mundo. Acabam por denunciar perseguições, manobras, conflitos éticos e de poder e os fundamentalismos em nome da ciência e do poder econômico.

Qual o paralelo entre as reflexões sobre fundamentalismo econômico e o fundamentalismo religioso? Percebemos alguns pontos em comum entre ambos os fundamentalismos: 1º uma maioria defendendo os interesses da humanidade e uma minoria defendendo os interesses econômicos e políticos; assim como no caso dos batistas fundamentalistas que modificaram o documento teológico da declaração de fé Batista de 2000, os fundamentalistas econômicos conseguiram tecer modificações que podem comprometer a ética científica com humanos; 2º  os argumentos dos que defendem a tese ‘da urgência’, a fim de salvar vidas ferindo as exigências éticas, são parecidas com a tese dos fundamentalistas em defesa das tradições como salvadora da maioria diante do demônio da modernidade e da imoralidade; 3º a doutrina “tudo em nome da ciência ou do poder econômico” , não difere de “tudo em nome de Deus ou de Jesus Cristo”. Esperamos que esses três argumentos suscitem o debate e estudos comparativos sobre os fundamentalismos.   Vamos analisar outro caso, relacionando fundamentalismo religioso com violência política.

Micheloto (2002) no seu artigo “Fundamentalismo religioso e violência política: ensaio sobre possíveis relações”, aborda brilhantemente o contexto histórico do fundamentalismo, os desdobramentos com a modernidade, analisando o caso exemplo dos mulçumanos iranianos e a violência política. O autor conceitualiza religião conforme Weber e Bourdieu “pois a religião em geral e as religiões particulares que conhecemos são nada menos e nada mais que produções simbólicas” (Micheloto, 2002, p. 18). Defendeu a tese, no artigo, que não é o fundamentalismo que gera a violência, como no Islamismo – os homens bombas – mas a ação consciente política de líderes que utilizam da religião para legitimar as suas ações contra o ocidente e a modernidade. Menciona que não há um tipo de fundamentalismo, mas vários fundamentalismos, que não são herança da transição entre o século XIX e XX, quando protestantes nos EUA se autodenominaram fundamentalistas, a fim de defender a bíblia, seus princípios e valores. Esclarece que na história da humanidade ocorreram diversos casos de fundamentalismo cita o exemplo dos profetas na antiguidade.

É provável que o fundamentalismo ou os fundamentalismos, como formas simbólicas e comportamentos individuais e coletivos determinados, tenham se manifestado em diferentes conjuntos históricos, inclusive anteriormente àquela inicialmente citada...

Dentre as várias manifestações de fundamentalismo, religiosos e outros, é o fundamentalismo islâmico o que tem alcançado maior notoriedade nos últimos tempos, graças aos eventos americanos e à atuação da mídia, principalmente devido ao poder amplificador desta junto à opinião pública. (Micheloto, 2002, p. 20;24)

No artigo o autor vai descontextualizando historicamente a associação entre fanatismo religioso e fundamentalismo como algo intrínseco dos mulçumanos. Esclarece que há uma falsa interpretação da cultura-religiosa dos mulçumanos, nos seus termos simbólicos religiosos e apropriação por parte de alguns líderes para interesses políticos. Daí o argumento do autor de fundamentalismo político violento.

São as situações de destradicionalização agressiva que predispõem à emergência de fundamentalismo... destrói as comunidades locais, as bases econômicas, políticas e culturais em que se assentam, sem, contudo, garantir a essas populações o acesso senão fragmentado à modernidade... Ao passar, a modernidade de tipo ocidental danifica muitas identidades, individuais e grupais, predispondo-as, frequentemente, senão à revolta pelo menos a um estado de crise permanente. São esses estados de rebelião ou de crise que podem ser catalizados por certas religiões ou certas lideranças religiosas, nascendo daí os fundamentalismos, violentos ou não. (Micheloto, 2002, p. 28-29)

Nesse caso, Micheloto (2002), menciona o fundamentalismo de resistência, onde envolveu violência, como no caso de Canudos através do seu líder Antonio Conselheiro. As pessoas lideradas por Antonio Conselheiro, na guerra de Canudos, lutavam em defesa da sua identidade grupal, espaço geopolítico e qualidade de vida adquirida e não contra a modernidade.  Discorda que o fundamentalismo de agora seja o mesmo do passado, menciona que esses elementos diferenciadores são conseqüência da globalização e dos seus desdobramentos. Nos aspectos identitários o autor concorda com Castelli que considera o modelo de fundamentalismo existente hoje, como resistências ou afirmações de identidade grupal ou individual girando em torno de um líder individual, mas carismático que representa a oferta do mercado simbólico

Para Micheloto (2002) a falta de utopias leva as pessoas para as religiões e isso não significa que todos os fundamentalismos sejam violentos ou contra o outro de forma satanizadora e endemoniadora. Mas fruto da desterritorização, da falta de identidade individual ou grupal e das perdas de referencias. Para o autor não são apenas os aspectos psicológicos que explicam o fundamentalismo atual e sim o contexto histórico, as conseqüências da globalização, as atitudes e ações derivadas dessa modernidade expropriadora, deslegitimadora dos valores humanos e consequentemente desumanizadora. Como já mencionamos, anteriormente, essas reflexões são complementares e não contraditórias para tecermos possíveis indícios dos aspectos psicológicos, dos indivíduos e dos grupos sociais, nos aspectos identitários do fundamentalismo.

 O fundamentalismo pode ser considerado ambivalente? “A oposição nascida do horror à ambigüidade, torna-se a principal fonte de ambivalência” (Bauman, 1999, p. 70). Fazendo um paralelo com Bauman (1999, p. 9-84) podemos tecer alguns fios sobre a formação e a construção nos aspectos identitários e psicológicos do fundamentalismo. Utilizando, como por exemplo, a teoria do estranho, do Outro, do estigmatizado, da ambivalência da linguagem: relação amigo/inimigo.

As definições desumanizadoras do inimigo não são novas na história do homem e de modo algum um aspecto peculiar da idade moderna... A defesa do próprio direito de viver requer uma negação desse direito ao outro. Em tal configuração, o Outro não precisa  - ou assim parece – ser definido. O Outro define-se – como inimigo – quando lança o respeito alheio por sua identidade moral em conflito com a proteção da identidade alheia. Só se pode desprezar o fato de que ele é ‘um inimigo’ com risco para si. (Bauman, 1999, p. 54)

O autor vai desvelando, no seu estudo, o que está por traz do grito fundamentalista: a defesa da sua identidade e a resistência ao Estado-moderno-liberal que busca enquadrar a todos.

Existem amigos e inimigos. E existem ‘estranhos’. Amigos e inimigos colocam-se em oposição uns aos outros. Os primeiros são o que os segundos não são e vice-versa... Está é uma variação da oposição-chave entre interior e exterior. O exterior é negatividade para a positividade interior. O exterior é o que o interior não é. Os inimigos são a negatividade da positividade dos amigos. Os inimigos são o que os amigos não são. Os inimigos são amigos falhados; eles são a ‘selvageria’ que viola a ‘domesticidade’ dos amigos, a ‘ausência’ que é uma negação da ‘presença’ dos amigos... Só cristalizando e solidificando o que eles não são (ou o que eles não querem ser ou o que não diriam que sejam) na contra-imagem dos inimigos é que os amigos podem afirmar o que são, o que querem ser e o que querem que se pense que são. (Bauman, 1999, p. 62)

Esperamos ter tecido alguns aspectos identitários e psicológicos do fundamentalismo ou dos fundamentalismos. Nesse artigo não nos debruçamos no conceito de identidade e nem na formação e nas concepções de aspectos psicológicos. Os autores escolhidos aqui neste artigo foram oportunidades de dialogo conceitual e teórico sobre o fundamentalismo. Pensava em fazer um estudo antropológico e me vi numa reflexão sociológica e histórica do fundamentalismo. Trilhar esse caminho não foi algo fácil! Mas fizemos algumas descobertas, algumas provocações ou somente problematizamos, a partir do estudo realizado nesse artigo, logo abaixo um resumo dessas reflexões:

1.      O fundamentalismo e as suas características não se resumem somente a aspectos religiosos, podemos tecer uma interface com a economia, a política, cultura, produção científica, dentre outros. Os fundamentalismos, se assim quisermos mencionar, não se resumem somente a um período histórico, a partir das idéias aqui mencionadas, poderemos utilizar da imaginação histórica e ir contextualizando outras experiências fundamentalistas e poderemos verificar que ele está mais vivo do que nunca.

2.       Poderemos classificar o fundamentalismo em vários tipos, conforme os autores citados no artigo, as imagens que temos dos homens-bombas, da violência contra o ocidente e a modernidade camuflam as resistências contra um modelo - econômico, político, cultural - falido que atravessa uma das maiores crises de existência e essas ações são, também, denuncias das contradições do capitalismo.  

3.      Percebemos, nas leituras, que existem pesquisadores éticos, pessoas de coragem e ousadas que denunciam a farsa das palavras ambivalentes que escondem o desejo do poder acima de tudo e em nome de Deus. Vimos que por detrás de um projeto fundamentalista está interesses que defendem uma verdade absoluta, em detrimento do respeito e da tolerância a diversidade, a pluralidade e ao dialogo inter-religioso/econômico/político/cultural.

4.      Por detrás de qualquer tipo que seja de fundamentalismo está à busca de uma referencia de identidade individual, grupal e/ou institucional. Está o desejo de acalmar a consciência, as emoções, retirar a insegurança, as incertezas, sair do caos da angústia, da frustração, das decepções. A busca de um porto seguro, de um sentido de vida e de se salvar. Construindo a partir dessa experiência identidades legitimadoras, identidade de resistência e/ou identidade projetada.

5.      O fundamentalismo denuncia as ambivalências da modernidade, da globalização, das incertezas e crises existências, individual, grupal e/ou institucional. Um novo está sendo tecido, não sabemos ainda o que será ou como será! Será que realmente está ressurgindo um novo? Que novo? Será que os fundamentalistas vão convencer a maioria que eles estão com a razão e nós é que estamos errados? Poderemos estabelecer na sociedade mundial um dialogo inter - religioso, político, econômico, cultural de forma respeitável e solidária?  Até quando ficaremos nesse jogo de cão e gato: “Eu tenho a verdade e eu represento Deus; o meu livro sagrado disse... Vocês são...”?

Encerramos esse artigo com essas reflexões e provocações. Esperamos ter contribuído de alguma forma com os estudos sobre o fundamentalismo. Tal assunto é ao mesmo tempo atual e tão antigo na história da humanidade no que diz respeito aos seus reflexos negativos, positivos e/ou neutro.

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XIV JORNADAS SOBRE ALTERNATIVAS RELIGI0SAS EN AMÉRICA LATINA

GT 3 – RELIGIONES/CUERPOS/SALUD

GENIVALDA ARAUJO CRAVO DOS SANTOS DOUTORANDA EM CIÊNCIAS DA RELIGIÃO UCG/GO

O IMPACTO DO TRABALHO NA SAÚDE DAS TRABALHADORAS EM EDUCAÇÃO DE GOIÂNIA/GOIÁS

Resumo: O presente trabalho oral visa apresentar os resultados científicos da pesquisa strito-sensu em Ciências da Religião – UCG/GO. O nosso objeto de pesquisa buscou compreender o impacto do trabalho na saúde das trabalhadoras em educação e a busca de sentido de vida na religião, em especial no Espiritismo. Qual a relação da saúde com a religião? Porque as trabalhadoras em educação acometidas com a síndrome de burnout e depressão buscaram o tratamento espiritual no Espiritismo?  A metodologia científica foi desenvolvida com base em um olhar holístico, fenomenológico e qualitativo e constatamos, na investigação, que a educação é uma profissão perigo. Percebemos que as trabalhadoras entrevistadas quando em anomia por causa da síndrome de burnout e da depressão buscam alternativas das mais diversas. Uma das alternativas buscadas pelas trabalhadoras em educação foi o tratamento espiritual no Espiritismo, a teodicéia explicativa de tal fenômeno religioso forneceu sentido de vida simbólico. O Espiritismo tem uma cosmovisão própria sobre a doença, a cura, a saúde e os meios para proporcionar o restabelecimento da saúde, através da terapêutica espírita baseada nos encontros específicos para o tratamento espiritual, reuniões públicas, sessões de desobsessões, passes, água fluidificada, recomendações de leituras espíritas, reforma íntima, cursos e prece. Na conclusão da pesquisa ficou evidenciado que a religião, na busca das pessoas pela saúde, desempenha o papel de proporcionar conforto, respostas aos porquês das doenças e o restabelecimento da vida simbólica e da nomia; e a teodicéia explicativa do Espiritismo restabelece a nomia através do tratamento espiritual.

PALAVRAS-CHAVES: Educação, Saúde e Religião

Pesquisas desenvolvidas no final da década de 1990 pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), em parceria com o Laboratório de Psicologia e Trabalho da Universidade Federal de Brasília (LPT/UnB), sobre o impacto da profissão na saúde mental das trabalhadoras em educação diagnosticaram o alto índice da síndrome de burnout. Para Codo (1999), esse quadro indica um grave problema, o qual poderá levar à falência da educação. Esta doença, que afeta a saúde mental da trabalhadora em educação, forma um quadro de desalento, desmotivação, apatia, perda de energia, desistência e isolamento da sociedade, podendo culminar na depressão, exigindo tratamentos psiquiátricos, psicológicos e, até mesmo, licenças para tratamento de saúde.

As trabalhadoras em educação desempenham múltiplas responsabilidades no cotidiano da escola, por exemplo planejamento escolar e elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP), algumas participam do Conselho Escolar, outras cuidam do espaço físico, dos multimeios didáticos, da segurança dos estudantes, da alimentação, da infra-estrutura escolar e do meio ambiente, acrescentando, ainda, na sua rotina, as funções que envolvem outras tarefas, como Programa de Desenvolvimento Escolar (PDE), Programas de Formação Continuada e de avaliação escolar. Segundo Rodrigues et alii (2003:72), “todo esse processo de envolvimento nas discussões e na tomada de decisões no âmbito educacional gera uma sobrecarga de atividades”.

Dados da pesquisa de Santos (2004) sobre o trabalho na educação  evidenciou uma sobrecarga de trabalho e de atividades; uma profissão que exige qualificação, atualização e formação continuada; um relacionamento constante com outras pessoas, sejam os estudantes – que têm as suas individualidades, diferenças e exigências de aprendizado, comportamento e de carinho – ou os colegas de trabalho –; um convívio permanente com pessoas de idades, personalidades, formação, experiências e vivências diferentes, conseqüentemente, essa profissão exige também paciência, tolerância, civilidade e afetividade.

ANATOMIA DE UM TRABALHO PENOSO E AS SUAS CONSEQÜÊNCIAS NA SAÚDE MENTAL

Com base nas reflexões expostas anteriormente, vamos apresentar nos parágrafos subseqüentes as conseqüências desta profissão na saúde. Observemos o Quadro 1:

Quadro 1: Anatomia de um Trabalho Penoso

Fonte: Vieira (2003:26).

Tanto professoras como funcionárias administrativas sofrem de mal-estar profissional, que sempre refletirá no desempenho do seu trabalho e nas relações sociais. Se formos considerar as diferenças das complexidades exigidas de cada função, afirmaríamos, precipitadamente, que a professora está mais suscetível ao adoecimento. Essa afirmação carece de um estudo científico para corroborar tal hipótese. Por exemplo, se a professora ficar doente e precisar faltar ao serviço ou pegar licença para tratamento de saúde será contratada uma substituta, ao passo que a funcionária não tem tal benefício, em Goiânia e em Goiás, outra colega da escola ficará sobrecarregada. Essa realidade traz, provavelmente, conseqüências para a saúde das pessoas, para o seu trabalho profissional, para sua relação com os estudantes e com a sociedade.

Estudiosos de diferentes culturas dão diferentes definições à saúde mental. Os conceitos de saúde mental abrangem, entre outras coisas, o bem-estar subjetivo, a auto-eficácia percebida, a autonomia, a competência, a dependência intergeracional e a auto-realização do potencial intelectual e emocional da pessoa. Por uma perspectiva transcultural, é quase impossível definir saúde mental de uma forma completa. De modo geral, porém, concorda-se quanto ao fato de que saúde mental é algo mais do que a ausência de transtornos mentais (OMS 2001:29).

Se saúde mental é “algo mais do que a ausência de transtornos mentais”, então, a anatomia de um trabalho penoso (Quadro 1) pode demonstrar que a educação está adoecida.

O QUE É ESTRESSE, SINTOMAS E CONSEQÜÊNCIAS

O estresse não é bom e nem ruim. Dependendo do organismo, dos fatores estressores – as causas, os porquês, as situações, os motivos – e da adaptação da pessoa às situações que exigem enfrentamento destes problemas, poderá ser positivo ou negativo, pois ele permeia a vida humana, é algo que está interligado a todas as dimensões – sociais, econômicas, culturais, ecológicas, religiosas e políticas:

O que é estar estressado? Estado do organismo, após o esforço de adaptação, que pode produzir deformidade na capacidade de resposta atingindo o comportamento mental e afetivo, o estado físico e o relacionamento com as pessoas (Limongi França; Rodrigues 2002:28).

Como podemos perceber, existe uma linha tênue que separa o estar com saúde e o estar doente, estressado. O estresse é algo natural na vida, mas tem alguns gatilhos que, quando acionados, podem ocasionar desequilíbrios, excessos, tensões e realizações sem resultados positivos, levando ao adoecimento.

Na situação particular, do stress relacionado ao trabalho, ele é definido como as ‘situações em que a pessoa percebe seu ambiente de trabalho como ameaçador’ a suas necessidades de realização pessoal e profissional e/ou a sua saúde física ou mental, prejudicando a interação desta com o trabalho e com o ambiente de trabalho, à medida que esse ambiente contém demandas excessivas a ela, ou que ela não contém recursos adequados para enfrentar tais situações (Limongi França; Rodrigues 2002:34).

O QUE É SÍNDROME DE BURNOUT, SINTOMAS E CONSEQÜÊNCIAS

Não existe uma definição única na literatura internacional para a síndrome de burnout, há um consenso de que essa doença “seria uma resposta ao stress laboral crônico, não devendo contudo ser confundido com stress” (Codo; Vasques-Menezes 1999b:240), seria uma doença profissional, pesquisada pioneiramente desde 1970 por Cristina Maslach, psicóloga social, e Herbert J. Freudenberger, psicanalista. Para esses autores, burnout seria

a resposta emocional a situações de stress crônico em função de relações intensas – em situações de trabalho – com outras pessoas ou de profissionais que apresentam grandes expectativas em relação a seus desenvolvimentos profissionais e dedicação à profissão; no entanto, em função de diferentes obstáculos, não alcançam o retorno esperado (Limongi França; Rodrigues 2002:50).

Há uma grande expectativa com relação à profissão que se está desempenhando, mas as frustrações, as decepções, os problemas, as desvalorizações, as condições de trabalho, a realidade, que não corresponde com o que é planejado, desejado, sonhado, e o contato constante com diferentes pessoas, possivelmente ocasionarão burnout. Essa doença é considerada uma síndrome porque tem três elementos básicos “que podem aparecer associados, mas que são independentes: despersonalização, exaustão emocional e baixo envolvimento pessoal no trabalho [ou redução da realização pessoal e profissional]” (Codo; Vasques-Menezes 1999b:241).

Para compreendermos esses três sintomas ou aspectos da síndrome, observemos o quadro abaixo:

Quadro 3: Características, Sintomas e Conseqüências da Síndrome de Burnout

Fonte: Limongi França; Rodrigues (2002:51-52).

Codo (1999) esclarece que a síndrome de burnout é um problema de saúde mental que pode levar a educação pública à falência, fazendo-se necessário o reconhecimento das autoridades sobre a epidemia que está se instalando e a necessidade de implantação de políticas públicas para sua prevenção, seu diagnóstico e tratamento. O público-alvo das trabalhadoras em educação são os seres humanos em suas diversas fases, seja num contato com estudantes, com colegas de trabalho e com a sociedade em geral. Assim, é relevante e urgente a apropriação do que seja essa doença, sua conseqüência para o trabalho, para a educação, para a vida pessoal e familiar, para a sociedade, bem como é necessário traçar políticas públicas para o seu tratamento e prevenção.

CONCLUSÃO

A profissão interfere na saúde das pessoas, trazendo como conseqüências doenças como, por exemplo, a síndrome de burnout, advindas também do estresse laboral, e que refletem no local de trabalho. As trabalhadoras entrevistadas na pesquisa, em sua maioria, encontram-se estressadas, intolerantes e em burnout. Esta situação denota que as relações humanas delas devem estar possivelmente, deterioradas, seja entre elas próprias ou entre elas e os estudantes, os pais, as mães ou responsáveis ou com os demais membros da sociedade. Percebemos que as pessoas entrevistadas, para a sobrevivência, trabalham mais de oito horas por dia, o que ocasiona uma sobrecarga, isso sem considerar as exigências profissionais, como formação continuada, leituras, avaliações, atualizações, atividades extraclasse – correções de trabalhos, provas etc –, higiene, manutenção e segurança do espaço físico, bem como as atividades domésticas e o cuidar dos filhos.

A maioria das trabalhadoras em educação não tem tempo para o lazer e o lúdico. Conseqüentemente, a profissão é um perigo, e, como uma panela de pressão, poderá estourar na saúde física e mental das profissionais e também no processo de ensino-aprendizagem. Nessa pesquisa, privilegiamos as possíveis conseqüências da síndrome de burnout e de depressão na saúde mental das pessoas que trabalham na educação. Infelizmente, a pesquisa demonstrou a falta de conhecimento, por parte das trabalhadoras em educação, do que seja a síndrome de burnout. O próprio termo saúde mental não é bem visto por diversas pessoas, observamos, durante todo o processo da pesquisa de campo nos anos de 2003 e 2004, a insatisfação, o constrangimento e o preconceito com o uso, ocorreram alguns casos de pessoas tentarem nos convencer a não adotá-lo, sugerindo outros, como mal-estar, burnout e sofrimento psíquico. Esse fato está vinculado ao que disse uma entrevistada: “eu pareço pinel, louca”.

Bibliografia

CODO, Wanderley. (Coord.). 1999. Educação: carinho e trabalho. 3. ed. Petrópolis: Vozes; Brasília: Ed. da UnB.

LIMONGI FRANÇA, Ana Cristina; RODRIGUES, Avelino Luiz. 2002. Stress e trabalho: uma abordagem psicossomática. 3. ed. São Paulo: Atlas.

OMS: Organização Mundial de Saúde. 2001. Relatório sobre saúde no mundo: Saúde mental: nova concepção, nova esperança. Suíça: OMS/OPAS.

RODRIGUES, Edvânia Braz Teixeira; SANTOS, Genivalda Araujo Cravo dos; SILVA, Simei Araújo. 2003. Gestão escolar democrática. Revista Solta a Voz, 14(1):64-81.

SANTOS, Genivalda Araujo Cravo dos. 2004. Educação, profissão perigo. Burnout, depressão e o tratamento espiritual no Espiritismo. Mestrado. Dissertação. Goiânia: Universidade Católica de Goiás.

VIEIRA, Juçara Dutra. 2003. Identidade expropriada: retrato do educador brasileiro. Brasília: CNTE.

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