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Ed Cortez ed@genesisbr.com  13 de outubro de 2008

Não devemos pensar em alopatia com radicalismo, não sendo sempre contra o uso de medicamentos. Muito menos ainda sempre a favor, usando-os diante de qualquer sintoma anormal. Uma vez instalada uma doença, absolutamente comprovada através de exames, devemos ouvir opiniões médicas, de profissionais da saúde e então ponderar sobre a real necessidade do seu uso. Pode parecer impróprio dizer isso às pessoas leigas na área, mas a saúde de cada um é responsabilidade de cada um. Ninguém deve entregar sua saúde nas mãos de alguém. Deve sim ir atrás de opiniões, exames, resultados e tomar as decisões junto com quem se confia. Diante do grande comercio indiscriminado que a  indústria farmacêutica conseguiu instalar a seu favor, devemos mais do que nunca, nos preocuparmos com a verdadeira necessidade de fazer uso dos medicamentos.

Os vendedores de doenças

As estratégias da indústria farmacêutica para multiplicar lucros espalhando o medo e transformando qualquer problema banal de saúde numa “síndrome” que exija tratamento.

Ray Moynihan, Alan Cassels

Há cerca de trinta anos, o dirigente de uma das maiores empresas farmacêuticas do mundo fez declarações muito claras. Na época, perto da aposentadoria, o dinâmico diretor da Merck, Henry Gadsden, revelou à revista Fortune seu desespero por ver o mercado potencial de sua empresa confinado somente às doenças. Explicando, preferiria ver a Merck transformada numa espécie de Wringley’s – fabricante e distribuidor de gomas de mascar –. Gadsden declarou que sonhava, havia muito tempo, produzir medicamentos destinados às pessoas saudáveis. Porque, assim, a Merck teria a possibilidade de “vender para todo mundo”. Três décadas depois, o sonho entusiasta de Gadsden tornou-se realidade.

As estratégias de marketing das maiores empresas farmacêuticas almejam agora, e de maneira agressiva, as pessoas saudáveis. Os altos e baixos da vida diária tornaram-se problemas mentais. Queixas totalmente comuns são transformadas em síndromes de pânico. Pessoas normais são, cada vez mais pessoas, transformadas em doentes. Em meio a campanhas de promoção, a indústria farmacêutica, que movimenta cerca de 500 bilhões de dólares por ano, explora os nossos mais profundos medos da morte, da decadência física e da doença – mudando assim literalmente o que significa ser humano. Recompensados com toda razão quando salvam vidas humanas e reduzem os sofrimentos, os gigantes farmacêuticos não se contentam mais em vender para aqueles que precisam. Pela pura e simples razão que, como bem sabe Wall Street, dá muito lucro dizer às pessoas saudáveis que estão doentes.
 

A fabricação das “síndromes”

A maioria de habitantes dos países desenvolvidos desfruta de vidas mais longas, mais saudáveis e mais dinâmicas que as de seus ancestrais. Mas o rolo compressor das campanhas publicitárias, e das campanhas de sensibilização diretamente conduzidas, transforma as pessoas saudáveis preocupadas com a saúde em doentes preocupados. Problemas menores são descritos como muitas síndromes graves, de tal modo que a timidez torna-se um “problema de ansiedade social”, e a tensão pré-menstrual, uma doença mental denominada “problema disfórico pré-menstrual”. O simples fato de ser um sujeito “predisposto” a desenvolver uma patologia torna-se uma doença em si.

O epicentro desse tipo de vendas situa-se nos Estados Unidos, abrigo de inúmeras multinacionais farmacêuticas. Com menos de 5% da população mundial, esse país já representa cerca de 50% do mercado de medicamentos. As despesas com a saúde continuam a subir mais do que em qualquer outro lugar do mundo. Cresceram quase 100% em seis anos – e isso não só porque os preços dos medicamentos registram altas drásticas, mas também porque os médicos começaram a prescrever cada vez mais.

De seu escritório situado no centro de Manhattan, Vince Parry representa o que há de melhor no marketing mundial. Especialista em publicidade, ele se dedica agora à mais sofisticada forma de venda de medicamentos: dedica-se, junto com as empresas farmacêuticas, a criar novas doenças. Em um artigo impressionante intitulado “A arte de catalogar um estado de saúde”, Parry revelou recentemente os artifícios utilizados por essas empresas para “favorecer a criação” dos problemas médicos (1). Às vezes, trata-se de um estado de saúde pouco conhecido que ganha uma atenção renovada; às vezes, redefine-se uma doença conhecida há muito tempo, dando-lhe um novo nome; e outras vezes cria-se, do nada, uma nova “disfunção”. Entre as preferidas de Parry encontram-se a disfunção erétil, o problema da falta de atenção entre os adultos e a síndrome disfórica pré-menstrual – uma síndrome tão controvertida, que os pesquisadores avaliam que nem existe.
 

Médicos orientados por marqueteiros

Com uma rara franqueza, Perry explica a maneira como as empresas farmacêuticas não só catalogam e definem seus produtos com sucesso, tais como o Prozac ou o Viagra, mas definem e catalogam também as condições que criam o mercado para esses medicamentos.

Sob a liderança de marqueteiros da indústria farmacêutica, médicos especialistas e gurus como Perry sentam-se em volta de uma mesa para “criar novas idéias sobre doenças e estados de saúde”. O objetivo, diz ele, é fazer com que os clientes das empresas disponham, no mundo inteiro, “de uma nova maneira de pensar nessas coisas”. O objetivo é, sempre, estabelecer uma ligação entre o estado de saúde e o medicamento, de maneira a otimizar as vendas.

Para muitos, a idéia segundo a qual as multinacionais do setor ajudam a criar novas doenças parecerá estranha, mas ela é moeda corrente no meio da indústria. Destinado a seus diretores, um relatório recente de Business Insight mostrou que a capacidade de “criar mercados de novas doenças” traduz-se em vendas que chegam a bilhões de dólares. Uma das estratégias de melhor resultado, segundo esse relatório, consiste em mudar a maneira como as pessoas vêem suas disfunções sem gravidade. Elas devem ser “convencidas” de que “problemas até hoje aceitos no máximo como uma indisposição” são “dignos de uma intervenção médica”. Comemorando o sucesso do desenvolvimento de mercados lucrativos ligados a novos problemas da saúde, o relatório revelou grande otimismo em relação ao futuro financeiro da indústria farmacêutica: “Os próximos anos evidenciarão, de maneira privilegiada, a criação de doenças patrocinadas pela empresa”.

Dado o grande leque de disfunções possíveis, certamente é difícil traçar uma linha claramente definida entre as pessoas saudáveis e as doentes. As fronteiras que separam o “normal” do “anormal” são freqüentemente muito elásticas; elas podem variar drasticamente de um país para outro e evoluir ao longo do tempo. Mas o que se vê nitidamente é que, quanto mais se amplia o campo da definição de uma patologia, mais essa última atinge doentes em potencial, e mais vasto é o mercado para os fabricantes de pílulas e de cápsulas.

Em certas circunstâncias, os especialistas que dão as receitas são retribuídos pela indústria farmacêutica, cujo enriquecimento está ligado à forma como as prescrições de tratamentos forem feitas. Segundo esses especialistas, 90% dos norte-americanos idosos sofrem de um problema denominado “hipertensão arterial”; praticamente quase metade das norte-americanas são afetadas por uma disfunção sexual batizada FSD (disfunção sexual feminina); e mais de 40 milhões de norte-americanos deveriam ser acompanhados devido à sua taxa de colesterol alta. Com a ajuda dos meios de comunicação em busca de grandes manchetes, a última disfunção é constantemente anunciada como presente em grande parte da população: grave, mas sobretudo tratável, graças aos medicamentos. As vias alternativas para compreender e tratar dos problemas de saúde, ou para reduzir o número estimado de doentes, são sempre relegadas ao último plano, para satisfazer uma promoção frenética de medicamentos.
 

Quanto mais alienados, mais consumistas

A remuneração dos especialistas pela indústria não significa necessariamente tráfico de influências. Mas, aos olhos de um grande número de observadores, médicos e indústria farmacêutica mantêm laços extremamente estreitos.

As definições das doenças são ampliadas, mas as causas dessas pretensas disfunções são, ao contrário, descritas da forma mais sumária possível. No universo desse tipo de marketing, um problema maior de saúde, tal como as doenças cardiovasculares, pode ser considerado pelo foco estreito da taxa de colesterol ou da tensão arterial de uma pessoa. A prevenção das fraturas do quadril (bacia) em idosos confunde-se com a obsessão pela densidade óssea das mulheres de meia-idade com boa saúde. A tristeza pessoal resulta de um desequilíbrio químico da serotonina no cérebro.

O fato de se concentrar em uma parte faz perder de vista as questões mais importantes, às vezes em prejuízo dos indivíduos e da comunidade. Por exemplo: se o objetivo é a melhora da saúde, alguns dos milhões investidos em caros medicamentos para baixar o colesterol em pessoas saudáveis, podem ser utilizados, de modo mais eficaz, em campanhas contra o tabagismo, ou para promover a atividade física e melhorar o equilíbrio alimentar.

A venda de doenças é feita de acordo com várias técnicas de marketing, mas a mais difundida é a do medo. Para vender às mulheres o hormônio de reposição no período da menopausa, brande-se o medo da crise cardíaca. Para vender aos pais a idéia segundo a qual a menor depressão requer um tratamento pesado, alardeia-se o suicídio de jovens. Para vender os medicamentos para baixar o colesterol, fala-se da morte prematura. E, no entanto, ironicamente, os próprios medicamentos que são objeto de publicidade exacerbada às vezes causam os problemas que deveriam evitar.

O tratamento de reposição hormonal (THS) aumenta o risco de crise cardíaca entre as mulheres; os antidepressivos aparentemente aumentam o risco de pensamento suicida entre os jovens. Pelo menos, um dos famosos medicamentos para baixar o colesterol foi retirado do mercado porque havia causado a morte de “pacientes”. Em um dos casos mais graves, o medicamento considerado bom para tratar problemas intestinais banais causou tamanha constipação que os pacientes morreram. No entanto, neste e em outros casos, as autoridades nacionais de regulação parecem mais interessadas em proteger os lucros das empresas farmacêuticas do que a saúde pública.
 

A “medicalização” interesseira da vida

A flexibilização da regulação da publicidade no final dos anos 1990, nos Estados Unidos, traduziu-se em um avanço sem precedentes do marketing farmacêutico dirigido a “toda e qualquer pessoa do mundo”. O público foi submetido, a partir de então, a uma média de dez ou mais mensagens publicitárias por dia. O lobby farmacêutico gostaria de impor o mesmo tipo de desregulamentação em outros lugares.

Há mais de trinta anos, um livre pensador de nome Ivan Illich deu o sinal de alerta, afirmando que a expansão do establishment médico estava prestes a “medicalizar” a própria vida, minando a capacidade das pessoas enfrentarem a realidade do sofrimento e da morte, e transformando um enorme número de cidadãos comuns em doentes. Ele criticava o sistema médico, “que pretende ter autoridade sobre as pessoas que ainda não estão doentes, sobre as pessoas de quem não se pode racionalmente esperar a cura, sobre as pessoas para quem os remédios receitados pelos médicos se revelam no mínimo tão eficazes quanto os oferecidos pelos tios e tias (2) ”.

Mais recentemente, Lynn Payer, uma redatora médica, descreveu um processo que denominou “a venda de doenças”: ou seja, o modo como os médicos e as empresas farmacêuticas ampliam sem necessidade as definições das doenças, de modo a receber mais pacientes e comercializar mais medicamentos (3). Esses textos tornaram-se cada vez mais pertinentes, à medida que aumenta o rugido do marketing e que se consolidas as garras das multinacionais sobre o sistema de saúde.

 grande abraço

Referências bibliográficas:
 

(1) Ler, de Vince Parry, “The art of branding a condition ”, Medical Marketing & Media, Londres, maio de 2003.
(2) Ler, de Ivan Illich, Némésis médicale, Paris, Seuil, 1975.
(3) Ler, de Lynn Payer, Disease-Mongers: How Doctors, Drug Companies, and Insurers are Making You Feel Sick, Nova York, John Wiley & Sons, 2002.
 Bibliografia complementar:
 * A revista médica PLoS Medecine traz, em seu número de abril de 2006, um importante dossiê sobre “A produção de doenças” – http://medicine.plosjournals.org/

* Na França, as revistas Pratiques (dirigida ao grande público) e Prescrire (destinada aos médicos) avaliam os medicamentos e trazem um olhar crítico sobre a definição das doenças.

*Jörg Blech, Les inventeurs de maladies. Manœuvres et manipulations de l’industrie pharmaceutique, Arles, Actes Sud, 2005.

* Philippe Pignarre, Comment la dépression est devenue une épidémie, Paris, Hachette-Littérature, col. Pluriel, 2003.

 

http://www.eldiadeciudadreal.com/noticia.php/10148

SALUD -

Según Margarita Velascoín, vocal de la Junta de Gobierno del Colegio Oficial de Psicólogos de C-LM

Las afecciones relativas al trabajo han aumentado en los últimos años

08-SEPTIEMBRE-2008. CIUDAD REAL

Burn out (síndrome de “estar quemado), estrés laboral, adicción al trabajo o el célebre síndrome postvacacional son algunas de las afecciones psicológicas relativas al contexto profesional que en los últimos años han aumentado progresivamente en Ciudad Real, tal como explica Margarita Velascoín, vocal de la Junta de Gobierno del Colegio Oficial de Psicólogos de Castilla-La Mancha. Como es bien sabido, la sintomatología característica en este tipo de desajustes se manifiesta a través de  irritabilidad, malestar, insomnio, cansancio, astenia... Sea como fuere, Velascoín llama la atención sobre la doble lectura que produce el exceso de documentación --fundamentalmente en Internet-- al que asistimos: “A la gente le encanta autodiagnosticarse [...] No es infrecuente que tanto en medicina como en psicología la persona llegue a la consulta anunciando él mismo lo que tiene”, por lo que una de las consecuencias es el que el “paciente empiece a reconocerse una serie de síntomas, a darles más atención y a magnificarlos”. Síndrome postvacacional A propósito del síndrome postvacacional, Velascoín empieza aclarando que “no se le puede llamar síndrome en la medida que no figura dentro de las enfermedades”. Profesores, trabajadores sociales, médicos, educadores y cargos de alta responsabilidad son los más propensos a padecer la “sensación de angustia vital, sentimiento de tristeza, problemas estomacales...” con los que se manifiesta esta dolencia. Suele asociarse este problema a una errónea planificación de los últimos días del periodo vacacional y al cambio brusco de hábitos (“no es tan común entre la gente de más de 40 o 45 años porque cometen menos excesos”). Del mismo modo, inconscientemente es interpretado como un aprovechamiento óptimo de las vacaciones: “Si no apurásemos al máximo las vacaciones y no sintiésemos nostalgia y rechazo hacia el trabajo supondría no haber empleado bien ese periodo”. Al margen de las dietas saludables y el periodo de habituación a los horarios laborales, poner fin al síndrome es, a juicio de Velascoín, una cuestión de actitud; “de intentar no centrarse en los perjuicios.” Así las cosas, los periodos de transición acostumbran a ser causantes de afecciones psicológicas: “En verano se habla de mayores rupturas y afecciones, pero todo depende de la organización. Por ejemplo, hay gente que no es capaz de desconectar del trabajo, y por tanto en verano siente la necesidad de mantener el mismo ritmo de vida que en invierno”. Y si bien es cierto que hay casos que concluyen como cuadros se ansiedad y estrés (los burn out son los más propensos a degenerar el síndrome en algo de mayor calado), lo más probable es que el sujeto no tarde en superar la situación. En palabras de la psicóloga: “Antes de venir a la clínica la persona medita su caso durante ocho o diez días, que son los que tarda en desaparecer, como mucho, el síndrome postvacacional”. Niños Otro de los espectros de la población que se sospecha más vulnerable al reencuentro con septiembre es el de los niños, a quienes de veras influye la dinámica acelerada y el estrés de los padres. Por otro lado, la novedad del curso escolar, con todo lo que ello implica --materiales, libros...--, resulta un importante estímulo. Para concluir, la vocal del Colegio recaba que comparativamente hablando con otras ciudades, en Ciudad Real “aún no podemos hablar de elevados niveles de ansiedad.”

informa A. J. RODRIGUEZ

http://www.elmundo.es/elmundosalud/2008/09/22/medicina/1222069339.html

ANÁLISIS DE 27 ESTUDIOS

Jefes que 'matan'

§                     Los trabajadores a las órdenes de un buen jefe cogen menos bajas laborales

§                     En Europa 41 millones de personas sufren estrés por culpa del ambiente en el trabajo

Ilustración: (Luis Parejo)

Actualizado lunes 22/09/2008 09:47 (CE

PATRICIA MATEY

MADRID.- Hay jefes que, literalmente, te pueden poner enfermo. Son los que no tienen en consideración a sus empleados, los que no los motivan y no los estimulan intelectualmente. Nada que ver con los buenos líderes que, tal y como acaba de reconocer un nuevo estudio, logran aumentar la satisfacción de sus subordinados en el trabajo y contribuyen a que se sientan mejor en general y no se pongan malos.

Jaana Kuoppala, del Instituto Finlandés de Salud Laboral, en Helsinki, y su equipo han llevado a cabo una revisión de un total de 27 estudios de los 109 seleccionados, publicados entre 1970 y 2005, en los que se ha analizado cómo influyen los jefes en la salud y en el bienestar de los trabajadores.

"En la literatura científica encontramos tres definiciones distintas de lo que es ser un jefe benévolo", afirma a elmundo.es la doctora Anne Lamminpää, una de las autoras del estudio. "El jefe compasivo, que proporciona apoyo social cuando es necesario; el considerado, que trata con respeto a los empleados y el transformador, que inspira, motiva y estimula a nivel intelectual", añade.

La investigación, que ha visto la luz recientemente en la revista 'Journal of Occupational and Enviromental Medicine', constata que los trabajadores a las órdenes de un buen jefe están menos días enfermos y requieren de menos bajas laborales. Concretamente, estos empleados 'afortunados' tiene un 27% menos de riesgo de enfermar y un 46% menos de posibilidades de solicitar una baja por discapacidad .

"Estos datos confirman la teoría de que los superiores bien preparados, que promueven un buen ambiente laboral, así como unas óptimas condiciones de trabajo, reducen los problemas de salud" de los compañeros que están bajo su dirección. Por este motivo "las compañías deberían seguir de forma rutinaria la trayectoria de sus empleados y realizar un esfuerzo por mejorar las condiciones en las que trabajan", agrega Lamminpää.

El oficio de tomar decisiones

Un ambiente laboral "irrespirable es algo que se nota a distancia y que, lógicamente, repercute negativamente en la salud de los trabajadores. Lo mismo sucede cuando una persona no se siente realizada en su trabajo, se le encomiendan labores que están por debajo de sus capacidades o se le acosa", comenta Santiago Alvarez de Mon, profesor del IESE (Escuela de Dirección de Empresas de la Universidad de Navarra) en el Departamento de Dirección de Personas en la Organización.

Iñaki Piñuel Zabala, profesor titular de Organización y Recursos Humanos de la Universidad de Alcalá de Henares (Madrid) y socio de la consultora Mobbing Research, aclara que detrás de este mal clima laboral se esconden los que denominados "jefes tóxicos".

Este pionero en la investigación y difusión del acoso laboral en España declara que los datos del último informe Cisneros establecen "que el 36% de los trabajadores haría examinar a su jefe por un psicólogo. En nuestro país está muy extendido el concepto de que ser jefe es un arte que se tiene o no se tiene, pero en realidad es una tecnología que se aprende. Los jefes tóxicos son los que generan precisamente eso, un clima tóxico. No toman decisiones, lo que favorece que muchos empleados se aprovechen de esta situación y se genere por ello un caldo de cultivo que deteriora la salud de los otros empleados".

Tal vez por este motivo las conclusiones del nuevo estudio determinan "que es extremadamente importante que la función de los superiores sea evaluada y que se promocione a aquéllos con una conducta más ejemplar en todos los ambientes laborales", añade el trabajo.

Más salud y más productividad

El psicólogo estadounidense Kenneth Nowack, presidente del Consorcio Envisia, que lleva 20 años desarrollando sistemas para la evaluación de los empleados, y uno de los mayores expertos mundiales en inteligencia emocional, también se muestra de acuerdo con los datos del nuevo estudio. "Este metaánalisis proporciona la confirmación de que los líderes intervienen en los niveles de estrés, en el síndrome de Burnout (profesional quemado), la ansiedad, la salud psicológica y el bienestar físico que padecen sus trabajadores", afirma a elmundo.es.

Todos estos factores negativos tienen "un coste para las compañías en gastos médicos, accidentes, problemas de seguridad, estado de ánimo de los empleados o, incluso, desperdicio de talento", subraya el doctor Nowack.

Este especialista recuerda que sus estudios han constatado que "los trabajadores a las órdenes de los líderes más inteligentes emocionalmente son más productivos, efectivos y gozan de mejor salud que aquéllos cuyos supervisores son mediocres. Estos últimos líderes pueden provocar desde estrés laboral en sus empleados hasta aumentar su riesgo de hipertensión y ataques al corazón", puntualiza.

El estrés laboral se ha convertido en un factor de riesgo psicosocial que sólo en la Unión Europea afecta a 41 millones de empleados. Al otro lado del Atlántico, los expertos en salud mental aseguran que se ha producido un incremento de los casos de esta dolencia este año, según señala 'The Wall Street Journal'. De hecho, la Asociación de Asistencia Profesional al Empleado de EEUU afirma que las peticiones de los trabajadores para participar en programas de ayuda para problemas mentales o personales han aumentado un 10%.

Un reciente estudio llevado a cabo por la Organización Gallup, que lleva más de 70 años investigando el comportamiento humano y es una de las firmas más reconocidas en sondeos de opinión y consultoría, determina que los grupos de trabajo mal dirigidos son un 50% menos productivos y un 44% menos rentables para sus empresas. Además, esta entidad subraya que los "malos" jefes hacen perder talentos para las compañías.

No sólo eso. Hacia ellos apunta además la mayor parte de la responsabilidad de otro factor de riesgo psicosocial reconocido en los últimos 25 años: El "mobbing" o acoso psicológico en el trabajo. Según datos de la Asociación Nacional de Entidades Preventivas Acreditadas (ANEPA), afecta ya al 10% de los trabajadores y trabajadoras nacionales.

http://blogs.periodistadigital.com/dinero.php/2008/09/13/pinuel-trabajo-sindrome-postvacional-bur-4567     

¿Síndrome postvacacional o trabajo tóxico?

13.09.08 | 13:08. Archivado en Trabajo

(Iñaki Piñuel).- Acuñado por primera vez a finales del verano de 2000 por el especialista en salud laboral Angel Cárcova, el síndrome postvacacional es un concepto relativamente nuevo con muy poca entidad aún en la investigación académica.

Describe en realidad una dificultad de adaptación al trabajo tras la finalización de las vacaciones que afecta a un número creciente de trabajadores. Esta inadaptación conlleva una serie de cuadros en forma de síntomas físico-psíquicos, que suelen remitir normalmente al cabo de pocas semanas.

Puede definirse como una reacción adversa de inadaptación como resultado de la vuelta después de un período vacacional a un tipo de trabajo cuyas negativas condiciones psicosociales producen un auténtico rechazo del organismo del trabajador afectado.

Hay 6 grupos de síntomas que suelen presentarse como más característicos de este síndrome:

1. El cansancio o agotamiento emocional, caracterizado por pérdida de energía, apatía, abulia, desmotivación, lasitud. Se trata de una especie de agotamiento o fatiga más psicológica que física. No puede con el trabajo. Le superan las tareas más nimias. Es más un bloqueo psicológico que físico.

2. Retirada e introversión social en el ámbito del trabajo. El trabajador no tiene ganas de relacionarse con los demás en el trabajo. Puede adoptar una actitud pasiva, distante o mantener el mutismo. Disminuye su participación, y sus relaciones e intercambios con los demás pueden verse reducidos de manera significativa.

3. Sentimientos negativos hacia el trabajo y sensación de horizonte profesional cerrado o agotado. Pesimismo profesional. No percibe que el propio desempeño en el trabajo pueda ser gratificante. Las recompensas o niveles de realización que puede esperar en el próximo período del trabajo son escasas o nulas.

4. Desarrollo de una variada gama de síntomas psicosomáticos de estrés. Se suelen presentar cuadros de angustia, ansiedad, dolor precordial, taquicardias, dolores musculares o articulares, cefaleas, sofocos, ahogos, temblores, inquietud, nerviosismo, etcétera.

5. Aparición repentina de cambios bruscos en la personalidad. Se producen cambios en la forma de ser del trabajador. Se incrementa la irritabilidad, la persona aparece triste, desarreglada en su aspecto externo, con llantos o ganas de llorar, con frecuentes discusiones o broncas con su familia. Presenta pesimismo existencial. Manifiesta ideas negativas hacia sí mismo, su capacidad o su talento profesional, ideas negativas hacia su trabajo, sus compañeros, jefes, el entorno laboral, y mira al futuro con desconfianza o incluso desesperación, anticipando cosas malas que le van a ocurrir en su trabajo.

6. Alteración de los patrones de sueño. Se producen problemas para dormir. Puede presentar problemas para conciliar el sueño o despertar temprano y no poder ya dormirse. En cualquier caso la persona no descansa con el sueño.

Cada vez somos más los investigadores que relacionamos la emergencia de este nuevo síndrome con la existencia de otros fenómenos que pueden estar causándolo, como son los denomidados riesgos laborales psicosociales. En concreto el 'mobbing', el estrés o el 'burnout'.

Son muy a menudo los trabajadores que padecen a lo largo del año condiciones de trabajo psicosocialmente tóxicas los que al volver al trabajo presentan este tipo de cuadros. El síndrome postvacacional no sería entonces más que un epifenómeno propio del organismo de un trabajador dañado a lo largo del año, que simplemente se revuelve y se resiste a regresar a un lugar de trabajo en el que sufre enormemente.

La presión de la organización, las apreturas económicas y familiares, la situación del mercado laboral y algunos otros factores incrementarían la disonancia cognitiva de los trabajadores que, a pesar de estar expuestos a un riesgo laboral psicosocial creciente, se someten sin remedio a condiciones laborales lesivas por su toxicidad. Así, por ejemplo, el estrés es algo a lo que estamos tan aclimatados que sólo nos damos cuenta de que lo sufrimos tras un período como el vacacional en el que nos hemos visto libres de él por un tiempo.

Muchos trabajadores están asimismo 'quemados' por el 'burnout' o síndrome del trabajador quemado, y no lo saben. Sólo notan con inquietud que cada vez sufren más intensamente problemas psicosomáticos a la vuelta del verano. Otros son víctimas de un proceso de persecución laboral conocido como 'mobbing' o acoso psicológico en el trabajo, que muchos todavía, y a pesar de la divulgación del fenómeno, trivializan y banalizan.

El retorno postvacacional al 'acoso nuestro de cada día' cursa con crisis de ansiedad, ataques de pánico o reacciones psicosomáticas diversas.

Ante todas estas situaciones de castigo laboral el organismo se rebela y finalmente transmite el conflicto a través de las señales de alarma, que son siempre las somatizaciones típicas. El síndrome postvacacional no manifiesta más que la repugnancia, el miedo o el terror de nuestro organismo a regresar, a la vuelta de las vacaciones, a un lugar de trabajo que se ha convertido hace tiempo en un 'gulag' o un 'lager' laboral.

A pesar de que es un imperativo de la Ley de Riesgos laborales, son pioneras y aún relativamente pocas las empresas y administraciones que incorporan la evaluación del riesgo laboral psicosocial en el que pueden estar inmersos sus trabajadores por efecto del 'mobbing', del estrés o del 'burnout'.

Por todo ello, ante la realidad del síndrome postvacacional es necesario cuestionarnos acerca del riesgo psicosocial a que nos expone nuestro trabajo o simplemente preguntarnos, tal y como señala el sociólogo español Enrique Arrojo, si no habrá llegado ya el momento para muchos de nosotros de abandonar un trabajo que resulta crecientemente tóxico por inhumano.

http://www.infocielo.com/IC/Home/index.php?ver_nota=1867 SUMARIO | 2008-09-11 20:26:00 | Advierten vacio en Ley de Riesgos de Trabajo

Sindrome del Quemado: crece el deterioro de la salud psíquica de los docentes

Debido al contexto de violencia actual, la profesión docente se volvió una ocupación de riesgo. En el año 2004, se creó a nivel nacional el Observatorio de Violencia en las Escuelas, producto de la tragedia de Carmen de Patagones, con el objetivo de medir los niveles y la distribución de la violencia a nivel nacional. Este Observatorio realizó en 2005 un relevamiento entre 60 mil estudiantes, pero los resultados no fueron difundidos. Dos años después, un periódico nacional daba cuenta que en las escuelas bonaerenses, durante el primer cuatrimestre de 2005 se hicieron más de 14 mil denuncias por agresiones físicas. En tanto, respecto de la ciudad de Ciudad de Buenos Aires, un informe de la Defensoría del Pueblo afirmaba que esa dependencia recibió 170 denuncias entre 2000 y 2005, provenientes de colegios de Capital Federal relacionadas con agresiones físicas, verbales y psicológicas. A mediados de este año, la Federación de Educadores Bonaerenses (FEB) publicó un informe que arrojaba que “unos 21.000 docentes de la provincia de Buenos Aires hicieron consultas por estrés y fatiga”. Según el trabajo, “los motivos de consulta más frecuentes recepcionados en el Departamento de Salud Laboral del gremio, entre septiembre de 2006 y abril de 2008 tienen que ver con los llamados riesgos psicosociales”. Durante dicho periodo, se recibieron 7.188 consultas, de las cuales 2.515 estaban relacionadas a patologías con afectación de la esfera psíquica. Además se detectó que el grupo etáreo más afectado fueron los docentes de entre 40 a 55 años, (un 46% de los pacientes), lo que se relaciona con el mayor tiempo de exposición a un ambiente escolar difícil. Ante esta situación, en la última edición de la revista de la FEB, “Docentes para el cambio”, el Dr. Daniel Tineo, especialista en Medicina del Trabajo y responsable del área de Salud Laboral, analizó la problemática. Tineo destaca la relevancia de las enfermedades psicosociales de los docentes, particularmente el Síndrome de Burnout y el Mobbing. Para el especialista, “estas dos patologías muchas veces son subestimadas, pero según cálculos del gremio, para 2010 la mitad de las licencias solicitadas por los docentes corresponderían a este tipo de enfermedades”. “Hoy, el 35% de las consultas que llegan al Departamento de Salud Ocupacional de la FEB están relacionadas con este tipo de patologías, igualando o superando a las consultas por dolencias físicas más frecuentes, como la disfonía”, prosiguió Tineo. Pero el asesor médico-laboral de la FEB advierte un vació en la Ley de Riesgos de Trabajo (24.557): “En el listado de enfermedades profesionales de la ley de riesgos del trabajo que corresponden a la actividad docente, no se encuentran ni el Burnout ni el Mobbing, que hoy son los principales problemas de salud que posee realmente el perfil de enfermedad del trabajador de la Educación”. Cabe destacar, que la salud mental de los maestros es una preocupación internacional. Los últimos estudios del Observatorio Permanente de Riesgos Psicosociales de la central de sindicatos españoles sostienen, que algunas condiciones de trabajo tienen mayor índice de probabilidad de operar como causantes de riesgos, específicamente los sectores relacionados con servicios, como educación, salud u hotelería. Con respecto al estrés alto por sectores: “Del total de trabajadores encuestados, el 73% de los maestros tienen un alto nivel de estrés; los trabajadores de Hostelería y Textil, un 65% y un 64%, respectivamente; mientras que el rubro de Sanidad afecta a un 27% y en el de Seguridad privada a un 13%”. Con respecto al Burnout o Síndrome del Quemado, el índice más alto también se encuentra en los maestros, donde alcanza al 76 % de encuestados. AL

                            CARTA DE APRESENTAÇÃO

 

Genivalda Araujo Cravo dos Santos, professora da rede pública do Estado de Goiás e do município de Goiânia, com Graduação em História pela UFG/GO, Doutoranda e Mestre em Ciências da Religião pela UCG/GO, Terapeuta em Reike nível III, Aprendiz da Formação Holística de Base – UNIPAZ/GO, associada à ISMA - International Stress Management Association - do Brasil e, facilitadora em eventos, como por exemplo, conferências, palestras, oficinas, workshop, cursos, mini-cursos e vivências contendo as seguintes temáticas:

• Gerenciamento do Stress;
• As conseqüências do stress e da síndrome de burnout na Qualidade de Vida no Trabalho – QVT;
• Espiritualidade nos ambientes de trabalho;
• A saúde do trabalhador em educação;
• Religião, Espiritualidade e Qualidade de Vida;
• Síndrome de burnout a doença que acomete os/as cuidadores/as;
• Síndrome de burnout a doença silenciosa: sintomas e conseqüências
• “Amar o próximo com a ti mesmo” uma vivência anti-stress;
• Visualização: os quatros elementos da natureza - uma vivência anti-stress;
• Cuidar dos relacionamentos humanos uma prevenção anti-stress/burnout;
• África-Brasil: imaginário e representações simbólicas;
• Multiculturalismo e dialogo inter-religioso.

Domina também outros temas, sob consulta. Contatos para agendamentos de atividades, eventos, consultoria, pesquisa diagnóstica e/ou parcerias:

• Fone (62) 91130193
• E-mail:  genivaldacravo@ig.com.br e\ou   genivaldacravo@hotmail.com
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Dados curriculares on-line na Plataforma Lattes do CNPq, no seguinte endereço: http://lattes.cnpq.br/5930342285944905.

PARECER HOMOLOGADO(*)

(*) Despacho do Ministro, publicado no Diário Oficial da União de 19/5/2004.

Resolução Nº 1, de 17 de junho de 2004.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação UF: DF

ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais

e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana

CONSELHEIROS: Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (Relatora), Carlos Roberto Jamil

Cury, Francisca Novantino Pinto de Ângelo e Marília Ancona-Lopez

PROCESSO N.º: 23001.000215/2002-96

PARECER N.º: CNE/CP 003/2004 COLEGIADO: CP APROVADO EM: 10/3/2004

I – RELATÓRIO

Este parecer visa a atender os propósitos expressos na Indicação CNE/CP 6/2002, bem

como regulamentar a alteração trazida à Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, pela Lei 10.639/200, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica. Desta forma, busca cumprir o

estabelecido na Constituição Federal nos seus Art. 5º, I, Art. 210, Art. 206, I, § 1° do Art. 242,

Art. 215 e Art. 216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional, que asseguram o direito à igualdade de condições de vida e de

cidadania, assim como garantem igual direito às histórias e culturas que compõem a nação

brasileira, além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos

brasileiros.

Juntam-se a preceitos analógicos os Art. 26 e 26 A da LDB, como os das Constituições

Estaduais da Bahia (Art. 275, IV e 288), do Rio de Janeiro (Art. 306), de Alagoas (Art. 253),

assim como de Leis Orgânicas, tais como a de Recife (Art. 138), de Belo Horizonte (Art. 182,

VI), a do Rio de Janeiro (Art. 321, VIII), além de leis ordinárias, como lei Municipal nº 7.685,

de 17 de janeiro de 1994, de Belém, a Lei Municipal nº 2.251, de 30 de novembro de 1994, de

Aracaju e a Lei Municipal nº 11.973, de 4 de janeiro de 1996, de São Paulo.(1)

Junta-se, também, ao disposto no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.096, de

13 de junho de 1990), bem como no Plano Nacional de Educação (Lei 10.172, de 9 de janeiro

de 2001).

(1) Belém – Lei Municipal nº 7.6985, de 17 de janeiro de 1994, que “Dispõe sobre a inclusão, no currículo escolar

da Rede Municipal de Ensino, na disciplina História, de conteúdo relativo ao estudo da Raça Negra na formação

sócio-cultural brasileira e dá outras providências”

Aracaju – Lei Municipal nº 2.251, de 30 de novembro de 1994, que “Dispõe sobre a inclusão, no currículo

escolar da rede municipal de ensino de 1º e 2º graus, conteúdos programáticos relativos ao estudo da Raça Negra

na formação sócio-cultural brasileira e dá outras providências

São Paulo – Lei Municipal nº 11.973, de 4 de janeiro de 1996, que “Dispõe sobre a introdução nos currículos das

escolas municipais de 1º e 2º graus de estudos contra a discriminação”

Petronilha 0215/SPS

Todos estes dispositivos legais, bem como reivindicações e propostas do Movimento

Negro ao longo do século XX, apontam para a necessidade de diretrizes que orientem a

formulação de projetos empenhados na valorização da história e cultura dos afro-brasileiros e

dos africanos, assim como comprometidos com a de educação de relações étnico-raciais

positivas, a que tais conteúdos devem conduzir.

Destina-se, o parecer, aos administradores dos sistemas de ensino, de mantenedoras de

estabelecimentos de ensino, aos estabelecimentos de ensino, seus professores e a todos

implicados na elaboração, execução, avaliação de programas de interesse educacional, de

planos institucionais, pedagógicos e de ensino. Destina-se, também, às famílias dos

estudantes, a eles próprios e a todos os cidadãos comprometidos com a educação dos

brasileiros, para nele buscarem orientações, quando pretenderem dialogar com os sistemas de

ensino, escolas e educadores, no que diz respeito às relações étnico-raciais, ao reconhecimento

e valorização da história e cultura dos afro-brasileiros, à diversidade da nação brasileira, ao

igual direito à educação de qualidade, isto é, não apenas direito ao estudo, mas também à

formação para a cidadania responsável pela construção de uma sociedade justa e democrática.

Em vista disso, foi feita consulta sobre as questões objeto deste parecer, por meio de

questionário encaminhado a grupos do Movimento Negro, a militantes individualmente, aos

Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, a professores que vêm desenvolvendo

trabalhos que abordam a questão racial, a pais de alunos, enfim a cidadãos empenhados com a

construção de uma sociedade justa, independentemente de seu pertencimento racial.

Encaminharam-se em torno de mil questionários e o responderam individualmente ou em

grupo 250 mulheres e homens, entre crianças e adultos, com diferentes níveis de

escolarização. Suas respostas mostraram a importância de se tratarem problemas, dificuldades,

dúvidas, antes mesmo de o parecer traçar orientações, indicações, normas.

Questões introdutórias

O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na área da educação, à demanda

da população afrodescendente, no sentido de políticas de ações afirmativas, isto é, de políticas

de reparações, e de reconhecimento e valorização de sua história, cultura, identidade. Trata,

ele, de política curricular, fundada em dimensões históricas, sociais, antropológicas oriundas

da realidade brasileira, e busca combater o racismo e as discriminações que atingem

particularmente os negros. Nesta perspectiva, propõe à divulgação e produção de

conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos

de seu pertencimento étnico-racial - descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes

de europeus, de asiáticos – para interagirem na construção de uma nação democrática, em que

todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.

É importante salientar que tais políticas têm como meta o direito dos negros se

reconhecerem na cultura nacional, expressarem visões de mundo próprias, manifestarem com

autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos. É necessário sublinhar que tais políticas

têm, também, como meta o direito dos negros, assim como de todos cidadãos brasileiros,

cursarem cada um dos níveis de ensino, em escolas devidamente instaladas e equipadas,

orientados por professores qualificados para o ensino das diferentes áreas de conhecimentos;

com formação para lidar com as tensas relações produzidas pelo racismo e discriminações,

sensíveis e capazes de conduzir a reeducação das relações entre diferentes grupos étnicoraciais,

ou seja, entre descendentes de africanos, de europeus, de asiáticos, e povos indígenas.

Estas condições materiais das escolas e de formação de professores são indispensáveis para

Petronilha 0215/SOS 2

uma educação de qualidade, para todos, assim como o é o reconhecimento e valorização da

história, cultura e identidade dos descendentes de africanos.

Políticas de Reparações, de Reconhecimento e Valorização, de Ações Afirmativas

A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas para

ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos psicológicos, materiais, sociais,

políticos e educacionais sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude das políticas

explícitas ou tácitas de branqueamento da população, de manutenção de privilégios exclusivos

para grupos com poder de governar e de influir na formulação de políticas, no pós-abolição.

Visa também a que tais medidas se concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a toda

sorte de discriminações.

Cabe ao Estado promover e incentivar políticas de reparações, no que cumpre ao

disposto na Constituição Federal, Art. 205, que assinala o dever do Estado de garantir

indistintamente, por meio da educação, iguais direitos para o pleno desenvolvimento de todos

e de cada um, enquanto pessoa, cidadão ou profissional. Sem a intervenção do Estado, os

postos à margem, entre eles os afro-brasileiros, dificilmente, e as estatísticas o mostram sem

deixar dúvidas, romperão o sistema meritocrático que agrava desigualdades e gera injustiça,

ao reger-se por critérios de exclusão, fundados em preconceitos e manutenção de privilégios

para os sempre privilegiados.

Políticas de reparações voltadas para a educação dos negros devem oferecer garantias a

essa população de ingresso, permanência e sucesso na educação escolar, de valorização do

patrimônio histórico-cultural afro-brasileiro, de aquisição das competências e dos

conhecimentos tidos como indispensáveis para continuidade nos estudos, de condições para

alcançar todos os requisitos tendo em vista a conclusão de cada um dos níveis de ensino, bem

como para atuar como cidadãos responsáveis e participantes, além de desempenharem com

qualificação uma profissão.

A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorização e

afirmação de direitos, no que diz respeito à educação, passou a ser particularmente apoiada

com a promulgação da Lei 10639/2003, que alterou a Lei 9394/1996, estabelecendo a

obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileiras e africanas.

Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e econômicos,

bem como valorização da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que

compõem a população brasileira. E isto requer mudança nos discursos, raciocínios, lógicas,

gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras. Requer também que se conheça a sua

história e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito

da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde a crença de que, se os

negros não atingem os mesmos patamares que os não negros, é por falta de competência ou de

interesse, desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura social hierárquica cria

com prejuízos para os negros.

Reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e de estratégias

pedagógicas de valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnico-racial

presente na educação escolar brasileira, nos diferentes níveis de ensino.

Reconhecer exige que se questionem relações étnico-raciais baseadas em preconceitos

que desqualificam os negros e salientam estereótipos depreciativos, palavras e atitudes que,

Petronilha 0215/SOS 3

velada ou explicitamente violentas, expressam sentimentos de superioridade em relação aos

negros, próprios de uma sociedade hierárquica e desigual.

Reconhecer é também valorizar, divulgar e respeitar os processos históricos de

resistência negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por seus

descendentes na contemporaneidade, desde as formas individuais até as coletivas.

Reconhecer exige a valorização e respeito às pessoas negras, à sua descendência

africana, sua cultura e história. Significa buscar, compreender seus valores e lutas, ser sensível

ao sofrimento causado por tantas formas de desqualificação: apelidos depreciativos,

brincadeiras, piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos,

a textura de seus cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana. Implica criar condições

para que os estudantes negros não sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele,

menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido explorados como escravos, não

sejam desencorajados de prosseguir estudos, de estudar questões que dizem respeito à

comunidade negra.

Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, freqüentados em sua maioria por

população negra, contem com instalações e equipamentos sólidos, atualizados, com

professores competentes no domínio dos conteúdos de ensino, comprometidos com a

educação de negros e brancos, no sentido de que venham a relacionar-se com respeito, sendo

capazes de corrigir posturas, atitudes e palavras que impliquem desrespeito e discriminação.

Políticas de reparações e de reconhecimento formarão programas de ações afirmativas,

isto é, conjuntos de ações políticas dirigidas à correção de desigualdades raciais e sociais,

orientadas para oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e

marginalização criadas e mantidas por estrutura social excludente e discriminatória. Ações

afirmativas atendem ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos Humanos2, bem

como a compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, com o objetivo de combate ao

racismo e a discriminações, tais como: a Convenção da UNESCO de 1960, direcionada ao

combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem como a Conferência Mundial de

Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas de 2001.

Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes níveis converterão

as demandas dos afro-brasileiros em políticas públicas de Estado ou institucionais, ao

tomarem decisões e iniciativas com vistas a reparações, reconhecimento e valorização da

história e cultura dos afro-brasileiros, à constituição de programas de ações afirmativas,

medidas estas coerentes com um projeto de escola, de educação, de formação de cidadãos que

explicitamente se esbocem nas relações pedagógicas cotidianas. Medidas que, convém, sejam

compartilhadas pelos sistemas de ensino, estabelecimentos, processos de formação de

professores, comunidade, professores, alunos e seus pais.

Medidas que repudiam, como prevê a Constituição Federal em seu Art.3º, IV, o

“preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” e

reconhecem que todos são portadores de singularidade irredutível e que a formação escolar

tem de estar atenta para o desenvolvimento de suas personalidades (Art.208, IV).

 

Educação das relações étnico-raciais

22 Ministério da Justiça. Programa Nacional de Direitos Humanos. Brasília, 1996

Petronilha 0215/SOS 4

O sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pedagógicas, visando a

reparações, reconhecimento e valorização da identidade, da cultura e da história dos negros

brasileiros depende necessariamente de condições físicas, materiais, intelectuais e afetivas

favoráveis para o ensino e para aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos negros e

não negros, bem como seus professores, precisam sentir-se valorizados e apoiados. Depende

também, de maneira decisiva, da reeducação das relações entre negros e brancos, o que aqui

estamos designando como relações étnico-raciais. Depende, ainda, de trabalho conjunto, de

articulação entre processos educativos escolares, políticas públicas, movimentos sociais, visto

que as mudanças éticas, culturais, pedagógicas e políticas nas relações étnico-raciais não se

limitam à escola.

É importante destacar que se entende por raça a construção social forjada nas tensas

relações entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver

com o conceito biológico de raça cunhado no século XVIII e hoje sobejamente superado.

Cabe esclarecer que o termo raça é utilizado com freqüência nas relações sociais brasileiras,

para informar como determinadas características físicas, como cor de pele, tipo de cabelo,

entre outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar social dos

sujeitos no interior da sociedade brasileira.

Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em várias situações, o

utiliza com um sentido político e de valorização do legado deixado pelos africanos. É

importante, também, explicar que o emprego do termo étnico, na expressão étnico-racial,

serve para marcar que essas relações tensas devidas a diferenças na cor da pele e traços

fisionômicos o são também devido à raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que

difere em visão de mundo, valores e princípios das de origem indígena, européia e asiática.

Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padrão estético negro e africano e

um padrão estético e cultural branco europeu. Porém, a presença da cultura negra e o fato de

45% da população brasileira ser composta de negros (de acordo com o censo do IBGE) não

têm sido suficientes para eliminar ideologias, desigualdades e estereótipos racistas. Ainda

persiste em nosso país um imaginário étnico-racial que privilegia a brancura e valoriza

principalmente as raízes européias da sua cultura, ignorando ou pouco valorizando as outras,

que são a indígena, a africana, a asiática.

Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o Movimento Negro

brasileiro, têm comprovado o quanto é dura a experiência dos negros de ter julgados

negativamente seu comportamento, idéias e intenções antes mesmo de abrirem a boca ou

tomarem qualquer iniciativa. Têm, eles, insistido no quanto é alienante a experiência de fingir

ser o que não é para ser reconhecido, de quão dolorosa pode ser a experiência de deixar-se

assimilar por uma visão de mundo que pretende impor-se como superior e, por isso, universal

e que os obriga a negarem a tradição do seu povo.

Se não é fácil ser descendente de seres humanos escravizados e forçados à condição de

objetos utilitários ou a semoventes, também é difícil descobrir-se descendente dos

escravizadores, temer, embora veladamente, revanche dos que, por cinco séculos, têm sido

desprezados e massacrados.

Para reeducar as relações étnico-raciais, no Brasil, é necessário fazer emergir as dores

e medos que têm sido gerados. É preciso entender que o sucesso de uns tem o preço da

marginalização e da desigualdade impostas a outros. E então decidir que sociedade queremos

construir daqui para frente.

Petronilha 0215/SOS 5

Como bem salientou Frantz Fanon3, os descendentes dos mercadores de escravos, dos

senhores de ontem, não têm, hoje, de assumir culpa pelas desumanidades provocadas por seus

antepassados. No entanto, têm eles a responsabilidade moral e política de combater o racismo,

as discriminações e, juntamente com os que vêm sendo mantidos à margem, os negros,

construir relações raciais e sociais sadias, em que todos cresçam e se realizem enquanto seres

humanos e cidadãos. Não fossem por estas razões, eles a teriam de assumir, pelo fato de

usufruírem do muito que o trabalho escravo possibilitou ao país.

Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre

brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto para

construção de uma sociedade justa, igual, equânime.

Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial, empreender

reeducação das relações étnico-raciais não são tarefas exclusivas da escola. As formas de

discriminação de qualquer natureza não têm o seu nascedouro na escola, porém o racismo, as

desigualdades e discriminações correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as

instituições de ensino desempenhem a contento o papel de educar, é necessário que se

constituam em espaço democrático de produção e divulgação de conhecimentos e de posturas

que visam a uma sociedade justa. A escola tem papel preponderante para eliminação das

discriminações e para emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos

conhecimentos científicos, a registros culturais diferenciados, à conquista de racionalidade

que rege as relações sociais e raciais, a conhecimentos avançados, indispensáveis para

consolidação e concerto das nações como espaços democráticos e igualitários.

Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. Têm que desfazer

mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu,

reestruturando relações étnico-raciais e sociais, desalienando processos pedagógicos. Isto não

pode ficar reduzido a palavras e a raciocínios desvinculados da experiência de ser

inferiorizados vivida pelos negros, tampouco das baixas classificações que lhe são atribuídas

nas escalas de desigualdades sociais, econômicas, educativas e políticas.

Diálogo com estudiosos que analisam, criticam estas realidades e fazem propostas,

bem como com grupos do Movimento Negro, presentes nas diferentes regiões e estados, assim

como em inúmeras cidades, são imprescindíveis para que se vençam discrepâncias entre o que

se sabe e a realidade, se compreendam concepções e ações, uns dos outros, se elabore projeto

comum de combate ao racismo e a discriminações.

Temos, pois, pedagogias de combate ao racismo e a discriminações por criar. É claro

que há experiências de professores e de algumas escolas, ainda isoladas, que muito vão ajudar.

Para empreender a construção dessas pedagogias, é fundamental que se desfaçam

alguns equívocos. Um deles diz respeito à preocupação de professores no sentido de designar

ou não seus alunos negros como negros ou como pretos, sem ofensas.

Em primeiro lugar, é importante esclarecer que ser negro no Brasil não se limita às

características físicas. Trata-se, também, de uma escolha política. Por isso, o é quem assim se

define. Em segundo lugar, cabe lembrar que preto é um dos quesitos utilizados pelo IBGE

para classificar, ao lado dos outros – branco, pardo, indígena - a cor da população brasileira.

Pesquisadores de diferentes áreas, inclusive da educação, para fins de seus estudos, agregam

dados relativos a pretos e pardos sob a categoria negros, já que ambos reúnem, conforme

3 FRANTZ, Fanon. Os Condenados da Terra. 2.ed. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1979.

Petronilha 0215/SOS 6

alerta o Movimento Negro, aqueles que reconhecem sua ascendência africana.

É importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo de

construção da identidade negra em nosso país. Processo esse, marcado por uma sociedade que,

para discriminar os negros, utiliza-se tanto da desvalorização da cultura de matriz africana

como dos aspectos físicos herdados pelos descendentes de africanos. Nesse processo

complexo, é possível, no Brasil, que algumas pessoas de tez clara e traços físicos europeus,

em virtude de o pai ou a mãe ser negro(a), se designarem negros; que outros, com traços

físicos africanos, se digam brancos. É preciso lembrar que o termo negro começou a ser usado

pelos senhores para designar pejorativamente os escravizados e este sentido negativo da

palavra se estende até hoje. Contudo, o Movimento Negro ressignificou esse termo dando-lhe

um sentido político e positivo. Lembremos os motes muito utilizados no final dos anos 1970 e

no decorrer dos anos 1980, 1990: Negro é lindo! Negra, cor da raça brasileira! Negro que te

quero negro! 100% Negro! Não deixe sua cor passar em branco! Este último utilizado na

campanha do censo de 1990.

Outro equívoco a enfrentar é a afirmação de que os negros se discriminam entre si e

que são racistas também. Esta constatação tem de ser analisada no quadro da ideologia do

branqueamento que divulga a idéia e o sentimento de que as pessoas brancas seriam mais

humanas, teriam inteligência superior e, por isso, teriam o direito de comandar e de dizer o

que é bom para todos. Cabe lembrar que, no pós-abolição, foram formuladas políticas que

visavam ao branqueamento da população pela eliminação simbólica e material da presença

dos negros. Nesse sentido, é possível que pessoas negras sejam influenciadas pela ideologia

do branqueamento e, assim, tendam a reproduzir o preconceito do qual são vítimas. O racismo

imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e também na dos que os discriminam.

Mais um equívoco a superar é a crença de que a discussão sobre a questão racial se

limita ao Movimento Negro e a estudiosos do tema e não à escola. A escola, enquanto

instituição social responsável por assegurar o direito da educação a todo e qualquer cidadão,

deverá se posicionar politicamente, como já vimos, contra toda e qualquer forma de

discriminação. A luta pela superação do racismo e da discriminação racial é, pois, tarefa de

todo e qualquer educador, independentemente do seu pertencimento étnico-racial, crença

religiosa ou posição política. O racismo, segundo o Artigo 5º da Constituição Brasileira, é

crime inafiançável e isso se aplica a todos os cidadãos e instituições, inclusive, à escola.

Outro equívoco a esclarecer é de que o racismo, o mito da democracia racial e a

ideologia do branqueamento só atingem os negros. Enquanto processos estruturantes e

constituintes da formação histórica e social brasileira, estes estão arraigados no imaginário

social e atingem negros, brancos e outros grupos étnico-raciais. As formas, os níveis e os

resultados desses processos incidem de maneira diferente sobre os diversos sujeitos e

interpõem diferentes dificuldades nas suas trajetórias de vida escolar e social. Por isso, a

construção de estratégias educacionais que visem ao combate do racismo é uma tarefa de

todos os educadores, independentemente do seu pertencimento étnico-racial.

Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas com o objetivo de

educação das relações étnico/raciais positivas têm como objetivo fortalecer entre os negros e

despertar entre os brancos a consciência negra. Entre os negros, poderão oferecer

conhecimentos e segurança para orgulharem-se da sua origem africana; para os brancos,

poderão permitir que identifiquem as influências, a contribuição, a participação e a

importância da história e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar com

as outras pessoas, notadamente as negras. Também farão parte de um processo de

Petronilha 0215/SOS 7

reconhecimento, por parte do Estado, da sociedade e da escola, da dívida social que têm em

relação ao segmento negro da população, possibilitando uma tomada de posição explícita

contra o racismo e a discriminação racial e a construção de ações afirmativas nos diferentes

níveis de ensino da educação brasileira.

Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e não negros, além de

ter acesso a conhecimentos básicos tidos como fundamentais para a vida integrada à

sociedade, exercício profissional competente, recebam formação que os capacite para forjar

novas relações étnico-raciais. Para tanto, há necessidade, como já vimos, de professores

qualificados para o ensino das diferentes áreas de conhecimentos e, além disso, sensíveis e

capazes de direcionar positivamente as relações entre pessoas de diferentes pertencimento

étnico-racial, no sentido do respeito e da correção de posturas, atitudes, palavras

preconceituosas. Daí a necessidade de se insistir e investir para que os professores, além de

sólida formação na área específica de atuação, recebam formação que os capacite não só a

compreender a importância das questões relacionadas à diversidade étnico-racial, mas a lidar

positivamente com elas e, sobretudo criar estratégias pedagógicas que possam auxiliar a

reeducá-las.

Até aqui apresentaram-se orientações que justificam e fundamentam as determinações

de caráter normativo que seguem.

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – Determinações

A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos

currículos da Educação Básica trata-se de decisão política, com fortes repercussões

pedagógicas, inclusive na formação de professores. Com esta medida, reconhece-se que, além

de garantir vagas para negros nos bancos escolares, é preciso valorizar devidamente a história

e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem há cinco séculos, à sua

identidade e a seus direitos. A relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura

afro-brasileira e africana não se restringe à população negra, ao contrário, dizem respeito a

todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma

sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma nação democrática.

É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico marcadamente

de raiz européia por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a

diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira. Nesta perspectiva, cabe às escolas

incluir no contexto dos estudos e atividades, que proporciona diariamente, também as

contribuições histórico-culturais dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, além

das de raiz africana e européia. É preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido à Lei

9.394/1996 provoca bem mais do que inclusão de novos conteúdos, exige que se repensem

relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidas

para aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas.

A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos pedagógicos, no

cumprimento do exigido pelo Art. 26A da Lei 9394/1996, permite que se valham da

colaboração das comunidades a que a escola serve, do apoio direto ou indireto de estudiosos e

do Movimento Negro, com os quais estabelecerão canais de comunicação, encontrarão formas

próprias de incluir nas vivências promovidas pela escola, inclusive em conteúdos de

disciplinas, as temáticas em questão. Caberá, aos sistemas de ensino, às mantenedoras, à

coordenação pedagógica dos estabelecimentos de ensino e aos professores, com base neste

parecer, estabelecer conteúdos de ensino, unidades de estudos, projetos e programas,

Petronilha 0215/SOS 8

abrangendo os diferentes componentes curriculares. Caberá, aos administradores dos sistemas

de ensino e das mantenedoras prover as escolas, seus professores e alunos de material

bibliográfico e de outros materiais didáticos, além de acompanhar os trabalhos desenvolvidos,

a fim de evitar que questões tão complexas, muito pouco tratadas, tanto na formação inicial

como continuada de professores, sejam abordadas de maneira resumida, incompleta, com

erros.

Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuída

responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos

escravizados e de seus descendentes para a construção da nação brasileira; de fiscalizar para

que, no seu interior, os alunos negros deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de

racismo de que são vítimas. Sem dúvida, assumir estas responsabilidades implica

compromisso com o entorno sociocultural da escola, da comunidade onde esta se encontra e a

que serve, compromisso com a formação de cidadãos atuantes e democráticos, capazes de

compreender as relações sociais e étnico-raciais de que participam e ajudam a manter e/ou a

reelaborar, capazes de decodificar palavras, fatos e situações a partir de diferentes

perspectivas, de desempenhar-se em áreas de competências que lhes permitam continuar e

aprofundar estudos em diferentes níveis de formação.

Precisa, o Brasil, país multi-étnico e pluricultural, de organizações escolares em que

todos se vejam incluídos, em que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar

conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si mesmos, ao grupo étnico/racial a que

pertencem e a adotar costumes, idéias e comportamentos que lhes são adversos. E estes,

certamente, serão indicadores da qualidade da educação que estará sendo oferecida pelos

estabelecimentos de ensino de diferentes níveis.

Para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores

terão como referência, entre outros pertinentes às bases filosóficas e pedagógicas que

assumem, os princípios a seguir explicitados.

CONSCIÊNCIA POLÍTICA E HISTÓRICA DA DIVERSIDADE

Este princípio deve conduzir:

- à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;

- à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos

étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas

e que em conjunto constroem, na nação brasileira, sua história;

- ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura afrobrasileira

na construção histórica e cultural brasileira;

- à superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os povos

indígenas e também as classes populares às quais os negros, no geral, pertencem, são

comumente tratados;

- à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, objetivando

eliminar conceitos, idéias, comportamentos veiculados pela ideologia do

branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e

brancos;

Petronilha 0215/SOS 9

- à busca, da parte de pessoas, em particular de professores não familiarizados com a

análise das relações étnico-raciais e sociais com o estudo de história e cultura afrobrasileira

e africana, de informações e subsídios que lhes permitam formular

concepções não baseadas em preconceitos e construir ações respeitosas;

- ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de

negociações, tendo em vista objetivos comuns; visando a uma sociedade justa.

FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS

O princípio deve orientar para:

- o desencadeamento de processo de afirmação de identidades, de historicidade negada

ou distorcida;

- o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicação,

contra os negros e os povos indígenas;

- o esclarecimentos a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana universal;

- o combate à privação e violação de direitos;

- a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira e sobre a

recriação das identidades, provocada por relações étnico-raciais;

- as excelentes condições de formação e de instrução que precisam ser oferecidas, nos

diferentes níveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os

localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais.

AÇÕES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E A DISCRIMINAÇÕES

O princípio encaminha para:

- a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a experiência de vida

dos alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas às suas relações com

pessoas negras, brancas, mestiças, assim como as vinculadas às relações entre negros,

indígenas e brancos no conjunto da sociedade;

- a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, professores, das

representações dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didáticos, bem

como providências para corrigi-las;

- condições para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo

responsabilidade por relações étnico-raciais positivas, enfrentando e superando

discordâncias, conflitos, contestações, valorizando os contrastes das diferenças;

- valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a dança,

marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura;

- educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afro-brasileiro,

Petronilha 0215/SOS 10

visando a preservá-lo e a difundi-lo;

- o cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos diferentes grupos

sociais, étnico-raciais na construção da nação brasileira, aos elos culturais e históricos

entre diferentes grupos étnico-raciais, às alianças sociais;

- participação de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais negros, bem como

da comunidade em que se insere a escola, sob a coordenação dos professores, na

elaboração de projetos político-pedagógicos que contemplem a diversidade étnicoracial.

Estes princípios e seus desdobramentos mostram exigências de mudança de

mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivíduos em particular, assim como das

instituições e de suas tradições culturais. É neste sentido que se fazem as seguintes

determinações:

- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se distorções,

envolverá articulação entre passado, presente e futuro no âmbito de experiências,

construções e pensamentos produzidos em diferentes circunstâncias e realidades do

povo negro. É um meio privilegiado para a educação das relações étnico-raciais e tem

por objetivos o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afrobrasileiros,

garantia de seus direitos de cidadãos, reconhecimento e igual valorização

das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, européias, asiáticas.

- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana se fará por diferentes

meios, em atividades curriculares ou não, em que: - se explicitem, busquem

compreender e interpretar, na perspectiva de quem o formule, diferentes formas de

expressão e de organização de raciocínios e pensamentos de raiz da cultura africana; -

promovam-se oportunidades de diálogo em que se conheçam, se ponham em

comunicação diferentes sistemas simbólicos e estruturas conceituais, bem como se

busquem formas de convivência respeitosa, além da construção de projeto de

sociedade em que todos se sintam encorajados a expor, defender sua especificidade

étnico-racial e a buscar garantias para que todos o façam; - sejam incentivadas

atividades em que pessoas – estudantes, professores, servidores, integrantes da

comunidade externa aos estabelecimentos de ensino – de diferentes culturas

interatuem e se interpretem reciprocamente, respeitando os valores, visões de mundo,

raciocínios e pensamentos de cada um.

- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educação das relações

étnico-raciais, tal como explicita o presente parecer, se desenvolverão no cotidiano das

escolas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas,3

particularmente, Educação Artística, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das

demais4, em atividades curriculares ou não, trabalhos em salas de aula, nos

3 § 2°, Art. 26A, Lei 9394/1996 : Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de

todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.4 Neste sentido, ver obra que pode ser solicitada ao MEC: MUNANGA, Kabengele, org..

Superando o

Racismo na Escola. Brasília, Ministário da Educação, 2001.

Petronilha 0215/SOS 11

laboratórios de ciências e de informática, na utilização de sala de leitura, biblioteca,

brinquedoteca, áreas de recreação, quadra de esportes e outros ambientes escolares.

- O ensino de História Afro-Brasileira abrangerá, entre outros conteúdos, iniciativas e

organizações negras, incluindo a história dos quilombos, a começar pelo de Palmares,

e de remanescentes de quilombos, que têm contribuído para o desenvolvimento de

comunidades, bairros, localidades, municípios, regiões (exemplos: associações negras

recreativas, culturais, educativas, artísticas, de assistência, de pesquisa, irmandades

religiosas, grupos do Movimento Negro). Será dado destaque a acontecimentos e

realizações próprios de cada região e localidade.

- Datas significativas para cada região e localidade serão devidamente assinaladas. O 13

de maio, Dia Nacional de Denúncia contra o Racismo, será tratado como o dia de

denúncia das repercussões das políticas de eliminação física e simbólica da população

afro-brasileira no pós-abolição, e de divulgação dos significados da Lei áurea para os

negros. No 20 de novembro será celebrado o Dia Nacional da Consciência Negra,

entendendo-se consciência negra nos termos explicitados anteriormente neste parecer.

Entre outras datas de significado histórico e político deverá ser assinalado o 21 de

março, Dia Internacional de Luta pela Eliminação da Discriminação Racial.

- Em História da África, tratada em perspectiva positiva, não só de denúncia da miséria

e discriminações que atingem o continente, nos tópicos pertinentes se fará

articuladamente com a história dos afrodescendentes no Brasil e serão abordados

temas relativos: - ao papel dos anciãos e dos griots como guardiãos da memória

histórica; - à história da ancestralidade e religiosidade africana; - aos núbios e aos

egípcios, como civilizações que contribuíram decisivamente para o desenvolvimento

da humanidade; - às civilizações e organizações políticas pré-coloniais, como os reinos

do Mali, do Congo e do Zimbabwe; - ao tráfico e à escravidão do ponto de vista dos

escravizados; - ao papel de europeus, de asiáticos e também de africanos no tráfico; - à

ocupação colonial na perspectiva dos africanos; - às lutas pela independência política

dos países africanos; - às ações em prol da união africana em nossos dias, bem como o

papel da União Africana, para tanto; - às relações entre as culturas e as histórias dos

povos do continente africano e os da diáspora; - à formação compulsória da diáspora,

vida e existência cultural e histórica dos africanos e seus descendentes fora da África; -

à diversidade da diáspora, hoje, nas Américas, Caribe, Europa, Ásia; - aos acordos

políticos, econômicos, educacionais e culturais entre África, Brasil e outros países da

diáspora.

- O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacará o jeito próprio de ser, viver e pensar

manifestado tanto no dia a dia, quanto em celebrações como congadas, moçambiques,

ensaios, maracatus, rodas de samba, entre outras.

- O ensino de Cultura Africana abrangerá: - as contribuições do Egito para a ciência e

filosofia ocidentais; - as universidades africanas Timbuktu, Gao, Djene que floresciam

no século XVI; - as tecnologias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de

mineração e de edificações trazidas pelos escravizados, bem como a produção

científica, artística (artes plásticas, literatura, música, dança, teatro) política, na

atualidade .

- O ensino de História e de Cultura Afro-Brasileira, se fará por diferentes meios,

Petronilha 0215/SOS 12

inclusive, a realização de projetos de diferentes naturezas, no decorrer do ano letivo,

com vistas à divulgação e estudo da participação dos africanos e de seus descendentes

em episódios da história do Brasil, na construção econômica, social e cultural da

nação, destacando-se a atuação de negros em diferentes áreas do conhecimento, de

atuação profissional, de criação tecnológica e artística, de luta social (tais como:

Zumbi, Luiza Nahim, Aleijadinho, Padre Maurício, Luiz Gama, Cruz e Souza, João

Cândido, André Rebouças, Teodoro Sampaio, José Correia Leite, Solano Trindade,

Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Lélia Gonzáles, Beatriz Nascimento, Milton

Santos, Guerreiro Ramos, Clóvis Moura, Abdias do Nascimento, Henrique Antunes

Cunha, Tereza Santos, Emmanuel Araújo, Cuti, Alzira Rufino, Inaicyra Falcão dos

Santos, entre outros).

- O ensino de História e Cultura Africana se fará por diferentes meios, inclusive a

realização de projetos de diferente natureza, no decorrer do ano letivo, com vistas à

divulgação e estudo da participação dos africanos e de seus descendentes na diáspora,

em episódios da história mundial, na construção econômica, social e cultural das

nações do continente africano e da diáspora, destacando-se a atuação de negros em

diferentes áreas do conhecimento, de atuação profissional, de criação tecnológica e

artística, de luta social (entre outros: rainha Nzinga, Toussaint-L’Ouverture, Martin

Luther King, Malcom X, Marcus Garvey, Aimé Cesaire, Léopold Senghor, Mariama

Bâ, Amílcar Cabral, Cheik Anta Diop, Steve Biko, Nelson Mandela, Aminata Traoré,

Christiane Taubira).

Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educação Básica, nos níveis

de Educação Infantil, Educação Fundamental, Educação Média, Educação de Jovens e

Adultos, Educação Superior, precisarão providenciar:

- Registro da história não contada dos negros brasileiros, tais como em remanescentes

de quilombos, comunidades e territórios negros urbanos e rurais.

- Apoio sistemático aos professores para elaboração de planos, projetos, seleção de

conteúdos e métodos de ensino, cujo foco seja História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana e a Educação das Relações Étnico-Raciais.

- Mapeamento e divulgação de experiências pedagógicas de escolas, estabelecimentos

de ensino superior, secretarias de educação, assim como levantamento das principais

dúvidas e dificuldades dos professores em relação ao trabalho com a questão racial na

escola e encaminhamento de medidas para resolvê-las, feitos pela administração dos

sistemas de ensino e por Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros.

- Articulação entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino superior, centros

de pesquisa, Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, escolas, comunidade e movimentos

sociais, visando à formação de professores para a diversidade étnico-racial.

- Instalação, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho para discutir e

coordenar planejamento e execução da formação de professores para atender ao

disposto neste parecer quanto à Educação das Relações Étnico-Raciais e ao

determinado nos Art. 26 e 26A da Lei 9394/1996, com o apoio do Sistema Nacional

de Formação Continuada e Certificação de Professores do MEC.

Petronilha 0215/SOS 13

- Introdução, nos cursos de formação de professores e de outros profissionais da

educação: de análises das relações sociais e raciais no Brasil; de conceitos e de suas

bases teóricas, tais como racismo, discriminações, intolerância, preconceito,

estereótipo, raça, etnia, cultura, classe social, diversidade, diferença,

multiculturalismo; de práticas pedagógicas, de materiais e de textos didáticos, na

perspectiva da reeducação das relações étnico-raciais e do ensino e aprendizagem da

História e cultura dos Afro-brasileiros e dos Africanos.

- Inclusão de discussão da questão racial como parte integrante da matriz curricular,

tanto dos cursos de licenciatura para Educação Infantil, os anos iniciais e finais da

Educação Fundamental, Educação Média, Educação de Jovens e Adultos, como de

processos de formação continuada de professores, inclusive de docentes no Ensino

Superior.

- Inclusão, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Superior, nos

conteúdos de disciplinas e em atividades curriculares dos cursos que ministra, de

Educação das Relações Étnico-Raciais, de conhecimentos de matriz africana e/ou que

dizem respeito à população negra. Por exemplo: em Medicina, entre outras questões,

estudo da anemia falciforme, da problemática da pressão alta; em Matemática,

contribuições de raiz africana, identificadas e descritas pela Etno-Matemática; em

Filosofia, estudo da filosofia tradicional africana e de contribuições de filósofos

africanos e afrodescendentes da atualidade.

- Inclusão de bibliografia relativa à história e cultura afro-brasileira e africana às

relações étnico-raciais, aos problemas desencadeados pelo racismo e por outras

discriminações, à pedagogia anti-racista nos programas de concursos públicos para

admissão de professores.

- Inclusão, em documentos normativos e de planejamento dos estabelecimentos de

ensino de todos os níveis - estatutos, regimentos, planos pedagógicos, planos de ensino

- de objetivos explícitos, assim como de procedimentos para sua consecução, visando

ao combate do racismo, das discriminações, e ao reconhecimento, valorização e ao

respeito das histórias e culturas afro-brasileira e africana.

- Previsão, nos fins, responsabilidades e tarefas dos conselhos escolares e de outros

órgãos colegiados, do exame e encaminhamento de solução para situações de racismo

e de discriminações, buscando-se criar situações educativas em que as vítimas

recebam apoio requerido para superar o sofrimento e os agressores, orientação para

que compreendam a dimensão do que praticaram e ambos, educação para o

reconhecimento, valorização e respeito mútuos.

- Inclusão de personagens negros, assim como de outros grupos étnico-raciais, em

cartazes e outras ilustrações sobre qualquer tema abordado na escola, a não ser quando

tratar de manifestações culturais próprias, ainda que não exclusivas, de um

determinado grupo étnico-racial.

- Organização de centros de documentação, bibliotecas, midiotecas, museus, exposições

em que se divulguem valores, pensamentos, jeitos de ser e viver dos diferentes grupos

étnico-raciais brasileiros, particularmentedos afrodescendentes.

Petronilha 0215/SOS 14

- Identificação, com o apoio dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, de fontes de

conhecimentos de origem africana, a fim de selecionarem-se conteúdos e

procedimentos de ensino e de aprendizagens;

- Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos educativos orientados

por valores, visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros e indígenas, com o

objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira.

- Identificação, coleta, compilação de informações sobre a população negra, com vistas

à formulação de políticas públicas de Estado, comunitárias e institucionais.

- Edição de livros e de materiais didáticos, para diferentes níveis e modalidades de

ensino, que atendam ao disposto neste parecer, em cumprimento ao disposto no Art.

26A da LDB, e, para tanto, abordem a pluralidade cultural e a diversidade étnico-racial

da nação brasileira, corrijam distorções e equívocos em obras já publicadas sobre a

história, a cultura, a identidade dos afrodescendentes, sob o incentivo e supervisão dos

programas de difusão de livros educacionais do MEC – Programa Nacional do Livro

Didático e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE).

- Divulgação, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio dos Núcleos de

Estudos Afro-Brasileiros, de uma bibliografia afro-brasileira e de outros materiais

como mapas da diáspora, da África, de quilombos brasileiros, fotografias de territórios

negros urbanos e rurais, reprodução de obras de arte afro-brasileira e africana a serem

distribuídos nas escolas da rede, com vistas à formação de professores e alunos para o

combate à discriminação e ao racismo.

- Oferta de Educação Fundamental em áreas de remanescentes de quilombos, contando

as escolas com professores e pessoal administrativo que se disponham a conhecer

física e culturalmente, a comunidade e a formar-se para trabalhar com suas

especificidades.

- Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras, de condições humanas,

materiais e financeiras para execução de projetos com o objetivo de Educação das

Relações Étnico-raciais e estudo de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana,

assim como organização de serviços e atividades que controlem, avaliem e

redimensionem sua consecução, que exerçam fiscalização das políticas adotadas e

providenciem correção de distorções.

- Realização, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, de atividades

periódicas, com a participação das redes das escolas públicas e privadas, de exposição,

avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagem de História

e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações Étnico-Raciais;

assim como comunicação detalhada dos resultados obtidos ao Ministério da Educação,

à Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de

Educação, e aos respectivos conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para que

encaminhem providências, quando for o caso.

- Adequação dos mecanismos de avaliação das condições de funcionamento dos

estabelecimentos de ensino, tanto da educação básica quanto superior, ao disposto

neste Parecer; inclusive com a inclusão nos formulários, preenchidos pelas comissões

Petronilha 0215/SOS 15

de avaliação, nos itens relativos a currículo, atendimento aos alunos, projeto

pedagógico, plano institucional, de quesitos que contemplem as orientações e

exigências aqui formuladas.

- Disponibilização deste parecer, na sua íntegra, para os professores de todos os níveis

de ensino, responsáveis pelo ensino de diferentes disciplinas e atividades educacionais,

assim como para outros profissionais interessados a fim de que possam estudar,

interpretar as orientações, enriquecer, executar as determinações aqui feitas e avaliar

seu próprio trabalho e resultados obtidos por seus alunos, considerando princípios e

critérios apontados.

Obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras, Educação das

Relações Étnico-Raciais e os Conselhos de Educação

Diretrizes são dimensões normativas, reguladoras de caminhos, embora não fechadas a

que historicamente possam, a partir das determinações iniciais, tomar novos rumos. Diretrizes

não visam a desencadear ações uniformes, todavia, objetivam oferecer referências e critérios

para que se implantem ações, as avaliem e reformulem no que e quando necessário.

Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e

para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, na medida em que procedem

de ditames constitucionais e de marcos legais nacionais, na medida em que se referem ao

resgate de uma comunidade que povoou e construiu a nação brasileira, atingem o âmago do

pacto federativo. Nessa medida, cabe aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito

Federal e dos Municípios aclimatar tais diretrizes, dentro do regime de colaboração e da

autonomia de entes federativos, a seus respectivos sistemas, dando ênfase à importância de os

planejamentos valorizarem, sem omitir outras regiões, a participação dos afrodescendentes, do

período escravista aos nossos dias, na sociedade, economia, política, cultura da região e da

localidade; definindo medidas urgentes para formação de professores; incentivando o

desenvolvimento de pesquisas bem como envolvimento comunitário.

A esses órgãos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o proposto neste parecer à

realidade de cada sistema de ensino. E, a partir daí, deverá ser competência dos órgãos

executores - administrações de cada sistema de ensino, das escolas - definir estratégias que,

quando postas em ação, viabilizarão o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases que

estabelece a formação básica comum, o respeito aos valores culturais, como princípios

constitucionais da educação tanto quanto da dignidade da pessoa humana (inciso III do art. 1),

garantindo-se a promoção do bem de todos, sem preconceitos (inciso IV do Art. 3) a

prevalência dos direitos humanos (inciso II do art. 4°) e repúdio ao racismo (inciso VIII do art.

4°).

Cumprir a Lei é, pois, responsabilidade de todos e não apenas do professor em sala

de aula. Exige-se, assim, um comprometimento solidário dos vários elos do sistema de ensino

brasileiro, tendo-se como ponto de partida o presente parecer, que junto com outras diretrizes

e pareceres e resoluções, têm o papel articulador e coordenador da organização da educação

nacional.

II – VOTO DA COMISSÃO

Face ao exposto e diante de direitos desrespeitados, tais como:

 o de não sofrer discriminações por ser descendente de africanos;

Petronilha 0215/SOS 16

 o de ter reconhecida a decisiva participação de seus antepassados e da sua própria na

construção da nação brasileira;

 o de ter reconhecida sua cultura nas diferentes matrizes de raiz africana;

- diante da exclusão secular da população negra dos bancos escolares, notadamente em

nossos dias, no ensino superior;

- diante da necessidade de crianças, jovens e adultos estudantes sentirem-se

contemplados e respeitados, em suas peculiaridades, inclusive as étnico-raciais, nos

programas e projetos educacionais;

- diante da importância de reeducação das relações étnico/raciais no Brasil;

- diante da ignorância que diferentes grupos étnico-raciais têm uns dos outros, bem

como da necessidade de superar esta ignorância para que se construa uma sociedade

democrática;

- diante, também, da violência explícita ou simbólica, gerada por toda sorte de racismos

e discriminações, que sofrem os negros descendentes de africanos;

- diante de humilhações e ultrajes sofridos por estudantes negros, em todos os níveis de

ensino, em conseqüência de posturas, atitudes, textos e materiais de ensino com conteúdos

racistas;

- diante de compromissos internacionais assumidos pelo Brasil em convenções, entre

outro os da Convenção da UNESCO, de 1960, relativo ao combate ao racismo em todas as

formas de ensino, bem como os da Conferência Mundial de Combate ao Racismo,

Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas, 2001;

- diante da Constituição Federal de 1988, em seu Art. 3º, inciso IV, que garante a

promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer

outras formas de discriminação; do inciso 42 do Artigo 5º que trata da prática do racismo

como crime inafiançável e imprescritível; do § 1º do Art. 215 que trata da proteção das

manifestações culturais;

- diante do Decreto 1.904/1996, relativo ao Programa Nacional de Direitos Humanas

que assegura a presença histórica das lutas dos negros na constituição do país;

- diante do Decreto 4.228, de 13 de maio de 2002, que institui, no âmbito da

Administração Pública Federal, o Programa Nacional de Ações Afirmativas;

- diante das Leis 7.716/1999, 8.081/1990 e 9.459/1997 que regulam os crimes

resultantes de preconceito de raça e de cor e estabelecem as penas aplicáveis aos atos

discriminatórios e preconceituosos, entre outros, de raça, cor, religião, etnia ou procedência

nacional;

- diante do inciso I da Lei 9.394/1996, relativo ao respeito à igualdade de condições para o

acesso e permanência na escola; diante dos Arts 26, 26 A e 79 B da Lei 9.394/1996, estes

últimos introduzidos por força da Lei 10.639/2003, proponho ao Conselho Pleno:

a) instituir as Diretrizes explicitadas neste parecer e no projeto de Resolução

em anexo, para serem executadas pelos estabelecimentos de ensino de

diferentes níveis e modalidades, cabendo aos sistemas de ensino, no âmbito

de sua jurisdição, orientá-los, promover a formação dos professores para o

ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e para Educação das

Relações Ético-Raciais, assim como supervisionar o cumprimento das

diretrizes;

b) recomendar que este Parecer seja amplamente divulgado, ficando disponível

no site do Conselho Nacional de Educação, para consulta dos professores e

de outros interessados.

Petronilha 0215/SOS 17

Brasília-DF, 10 de março de 2004.

Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva – Relatora

Carlos Roberto Jamil Cury – Membro

Francisca Novantino Pinto de Ângelo – Membro

Marília Ancona-Lopez – Membro

III – DECISÃO DO CONSELHO PLENO

O Conselho Pleno aprova por unanimidade o voto da Relatora.

Sala das Sessões, 10 em março de 2004.

Conselheiro José Carlos Almeida da Silva – Presidente

Petronilha 0215/SOS 18

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

PROJETO DE RESOLUÇÃO

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana

O Presidente do Conselho Nacional de Educação, tendo em vista o disposto no Art. 9º,

do § 2º, alínea “C”, da Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento no

Parecer CNE/CP 003/2004, de 10 de março de 2004, peça indispensável do conjunto das

presentes Diretrizes Curriculares Nacionais, homologado pelo Ministro da Educação em de

2004,

RESOLVE

Art. 1° - A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das

Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a

serem observadas pelas instituições de ensino de Educação Básica, nos níveis de Educação

Infantil, Ensino Fundamental, Educação Média, Educação de Jovens e Adultos, bem como na

Educação Superior, em especial no que se refere à formação inicial e continuada de

professores, necessariamente quanto à Educação das Relações Étnico-Raciais; e por aquelas

de Educação Básica, nos termos da Lei 9394/96, reformulada por forma da Lei 10639/2003,

no que diz respeito ao ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, em

especial em conteúdos de Educação Artística, Literatura e História do Brasil.

Art. 2° - As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e

para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africanas se constituem de orientações,

princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Educação das

Relações Étnico-Raciais e do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Petronilha 0215/SOS 19

Art. 3° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e

para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana têm por meta a educação de

cidadãos atuantes no seio da sociedade brasileira que é multicultural e pluriétnica, capazes de,

por meio de relações étnico-sociais positivas, construírem uma nação democrática.

§1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de

conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto ao

seu pertencimento étnico-racial - descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes de

europeus, de asiáticos – capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a

todos, ter igualmente respeitados seus direitos, valorizada sua identidade e assim participem

da consolidação da democracia brasileira.

§2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, meio privilegiado para a

educação das relações étnico-raciais, tem por objetivo o reconhecimento e valorização da

identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de cidadãos,

reconhecimento e igual valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das

indígenas, européias, asiáticas.

Art. 4° Os conteúdos, competências, atitudes e valores a serem aprendidos com a Educação

das Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e Cultura Afro-Brasileira, bem como de

História e Cultura Africana, serão estabelecidos pelos estabelecimentos de ensino e seus

professores, com o apoio e supervisão dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e

coordenações pedagógicas, atendidas as indicações, recomendações, diretrizes explicitadas no

Parecer CNE/CP 003/2004.

Art. 5° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino poderão estabelecer canais de

comunicação com grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros, instituições

formadoras de professores, núcleos de estudos e pesquisas, como os Núcleos de Estudos Afro-

Brasileiros, com a finalidade de buscar subsídios e trocar experiências para planos

institucionais, planos pedagógicos, planos e projetos de ensino.

Art. 6º Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivarão e criarão condições

materiais e financeiras, assim como proverão as escolas, seus professores e alunos de material

bibliográfico e de outros materiais didáticos necessários para a educação das Relações Étnico-

Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; as coordenações

pedagógicas promoverão o aprofundamento de estudos, para que os professores concebam e

desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes

componentes curriculares.

Art. 7º As instituições de ensino superior, respeitada a autonomia que lhe é devida, incluirão

nos conteúdos de disciplinas e atividades curriculares dos diferentes cursos que ministram, a

Educação das Relações Étnico-Raciais, bem como o tratamento de questões e temáticas que

dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP 003/2004.

Art. 8° Os sistemas de ensino tomarão providências para que seja respeitado o direito de

alunos afrodescendentes também freqüentarem estabelecimentos de ensino que contem com

instalações e equipamentos sólidos, atualizados, com professores competentes no domínio dos

conteúdos de ensino, comprometidos com a educação de negros e não negros, no sentido de

que venham a relacionar-se com respeito, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes,

palavras que impliquem desrespeito e discriminação.

Petronilha 0215/SOS 20

Art. 9° Nos fins, responsabilidades e tarefas dos órgãos colegiados dos estabelecimentos de

ensino, será previsto o exame e encaminhamento de solução para situações de discriminação,

buscando-se criar situações educativas para o reconhecimento, valorização e respeito da

diversidade.

§ Único: As situações de racismo serão tratadas como crimes imprescritíveis e inafiançáveis,

conforme prevê o Art. 5º, XLII da Constituição Federal de 1988.

Art. 10 Os estabelecimentos de ensino de diferentes níveis, com o apoio e supervisão dos

sistemas de ensino desenvolverão a Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, obedecendo as diretrizes do Parecer CNE/CP

003/2004, o que será considerado na avaliação de suas condições de funcionamento.

Art. 11 Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre processos educativos orientados

por valores, visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma

natureza junto aos povos indígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento de bases

teóricas para a educação brasileira.

Art. 12 Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão para que a edição de livros e de

outros materiais didáticos atenda ao disposto no Parecer CNE/CP 003/2004, no comprimento

da legislação em vigor.

Art. 13 Aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios caberá

aclimatar as Diretrizes Curriculares Nacionais instituídas por esta Resolução, dentro do

regime de colaboração e da autonomia de entes federativos e seus respectivos sistemas.

Art. 14 Os sistemas de ensino promoverão junto com ampla divulgação do Parecer CNE/CP

003/2004 e dessa Resolução, atividades periódicas, com a participação das redes das escolas

públicas e privadas, de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do ensino

e aprendizagens de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações

Étnico-Raciais; assim como comunicarão, de forma detalhada, os resultados obtidos ao

Ministério da Educação, à Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho

Nacional de Educação e aos respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para

que encaminhem providências, que forem requeridas.

Art. 15 Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em

contrário.

Brasília(DF), 10 de março de 2004.

Petronilha 0215/SOS 21

http://www.abril.com.br/noticia/comportamento/no_307504.shtml

25/09/2008 - 09:38 (atualizada em 25/09/2008 09:45)

Síndrome do burnout atinge 30% dos trabalhadores brasileiros

Condição pode levar à depressão e à queda no rendimento do empregado

Getty Images

Síndrome é caracterizada pelo esgotamento mental Frustrações profissionais no dia-a-dia são algo normal. O problema é quando se torna rotina a ponto de deflagrar a síndrome de burnout, uma condição de estresse e desânimo extremo com o trabalho.

O mal já acomete 30% dos trabalhadores brasileiros, mostra uma pesquisa recém-concluída pela International Stress Management Association no Brasil.

Trata-se de uma exaustão mental e física que se inicia com um sentimento de injustiça e falta de reconhecimento, descreve a psicóloga Ana Maria Rossi, que preside a instituição.

Por fim, evolui para ineficiência e acomodação. Queda de rendimento, absenteísmo e dificuldade de concentração acompanham a tal síndrome. Não raro, o descontentamento resulta em gastrite, depressão, sem falar no impacto negativo no ambiente profissional.

"A síndrome de burnout é uma doença séria que requer tratamento psicoterápico e, em alguns casos, medicamentos", alerta Ana Maria.